Психолого-педагогические особенности использования методов активного обучения

     Активные  методы обучения базируются на таких  принципах, которые предлагает А.А. Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности педагогов и проблемой, предложенной для обсуждения.
2. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку согласно реальному уровню подготовленности педагогов ДУУ, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание, пересмотреть выбранные методы, определить характер и объем индивидуальной работы педагогов ДУУ, аргументировано обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание заниматься самообразованием.
3. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения цели методисту необходимо выбирать такие виды деятельности педагогов ДУУ, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом – необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.
4. Принцип проблемности. Этот принцип основывается на том, что педагоги узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, которые создаются постановкой проблемы. Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность педагогов, а это важное условие эффективности обучения.
5. Принцип “негативного опыта”. В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить педагогов избегать ошибок. Эта проблема очень актуальна. В соответствии с данным принципом в процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента: изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни дошкольного учреждения.
6. Принцип “от простого к сложному”. Методическая работа планируется и организуется с учетом нарастающей сложности материала и применяемых методов: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.
7. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности педагогов является новизна предлагаемого материала, конкретной темы и метода проведения практического занятия.
8. Информативность, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание педагогов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами практической деятельности.
9. Принцип организации коллективной деятельности. Решение этой задачи следует осуществлять по этапам. На первом этапе методист ДУУ выявляет наличие расхождений и сходства в подходах педагогов к самой проблеме и ее решению. На втором этапе путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у педагогов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п.
10. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы педагогов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли педагоги ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что-либо изменить к следующему семинарскому занятию и т.д.

     В преподавательской деятельности используются десятки разнообразных активных методов. Все они решают такие  задачи: обеспечивают стабильно высокие  результаты при минимальных усилиях педагогов; способствуют формированию внутренней мотивации к деятельности; стимулируют и развивают познавательный интерес, системное мышление, видение объекта практического преобразования; дают возможность педагогу активно использовать все полученные им ранее знания; повышают результативность обучения не за счет увеличения объема передаваемой информации, а за счет глубины и скорости ее переработки; развиваются партнерские отношения между участниками.

      Активные  методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

      1) подчинить процесс обучения управляющему  воздействию преподавателя;

      2) обеспечить активное участие  в учебной работе как подготовленных  студентов, так и не подготовленных;

      3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала. 
 
 
 

     Глава 2. Психолого-педагогические особенности использования 

     активных  методов обучения 

     2.1. Психолого-педагогические  основы активных  методов обучения 

     Идеи  активизации обучения высказывались  учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, К.Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460-370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ (470/469 − 399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.(так называемый сократовский метод). Платон (427 −347 до н. э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н. э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 — ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся. На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980-1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень (1533 − 1592). Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596 − 1650), советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592 − 1670) в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г. Песталоцци (1746-1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег (1790 − 1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859-1952), автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодёжи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость. Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и Н. А. Добролюбов (1836-1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918-1970) призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

     Особую  роль в современном становлении  активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие). Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъём популярности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.2. Классификация активных методов обучения и особенности их

     использования 

     Большой клад в разработку классификации  активных методов обучения внесли: Ю.С.Арутюнов, М.М. Бирштейн, Н.В.Бурков, А.А.Вербицкий, С.Р. Гидрович, Р.Ф.Жуков, В.М.Ефимов, Л.Н.Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л.Лившиц, В.И. Маршев, Ю.М. Порховник, В.И. Рыбальский, Т.П. Тимофеевский и др.

     Рассмотрим  классификацию методов активного  обучения для ВУЗа предложенную Смолкиным  А.М.. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным. Это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.

     Имитационные  методы делятся на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

       К игровым относятся проведение  деловых игр, игрового проектирования  и т. п., а к неигровым –  анализ конкретных ситуаций, решение  ситуационных задач и другие.

     Схематично  данную классификацию можно представить  следующим образом:

     Методы  активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

     1 этап – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

     2 этап – контроль знаний (закрепл.), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

     3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

     Применение  тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе.

     Но  также следует отметить, что большинство  активных методов обучения имеет  многофункциональное значение в  учебном процессе. Так, например; разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.

     Существуют  имитационные и неимитационные формы организации обучения с использованием активных методов обучения. Рассмотрим психолого-педагогические особенности использования неимитационных методов: лекции, семинары, дискуссии, коллективную мыслительную деятельность.

     Лекции - нетрадиционная форма проведения

     Проблемная  лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет. Для ответа на него требуется размышление.

     Успешность  достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя  и студентов. Основная задача преподавателя  состоит не только в передаче информации, а в приобщении студентов к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление студентов, вызывает их познавательную активность.

     Компонентами  проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (студент), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для студента знания, содержащееся в учебной проблеме.

     Лекция  становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:

     1. реализация принципа проблемности  при отборе и дидактической  обработке содержания учебного  курса до лекции;

     2. реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

     Проблемные  лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов  и закономерностей изучаемой  науки, активизирует учебно-познавательную деятельность студентов, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике.