Роль дидактике в высшей школе

     Каждому из них приписывается некоторый  уровень: I – знания знакомства; II - знания-репродукции; III - знания, умения или навыки; IV - знания-трансформации. В соответствии с избранными уровнями составляются специальные тесты, адекватные сформированной на данном уровне деятельности. Экспериментальные данные - ответы на тесты - анализируются для получения числовых значений по формуле:

     К= , где

     а - число правильно выполненных  операций контрольного задания;

     п - общее число предложенных задач (операций контрольного задания);

     К - критерий данного уровня.

     Выведя  практический критерий, В.П.Беспалько  предлагает по нему нормировать шкалу оценок. Например, К = 0,9 – 1,0 - отметка «5» и т.д. При этом, если критерий выше 0,7, т.е. правильно решено не менее 70^и о предложенных задач, то можно считать процесс обучения эффективным.

     Однако  обнаруживается, что разработанные  критерии являются, показателями усвоения по результату, но не характеризуют сам процесс усвоения. Вместе с тем, следует признать заслугу ученого в том, что он сделал попытку выделения уровней деятельности обучающихся, изыскал критерий усвоения для каждого уровня, установил факторы, обеспечивающие наивысшую эффективность.

     В другом источнике находим, что при  оценке качества усвоения следует опираться на такое основание, как успешность решения задач. При этом под задачей понимается осознанная цель, которая может быть достигнута в итоге определенной упорядоченной деятельности (действий) в известной ситуации (условиях), т.е. при реализации той или иной технологии обучения.

     Как и в первом случае, при оценке различаются четыре возможных уровня выполнения деятельности обучающимися или четыре типа (уровня) задач: 1 - репродуктивные с подсказкой; II - репродуктивные без подсказки; III - эвристические; IV - творческие.

     В ряде исследований установлено, что  педагогическая эффективность, обозначая степень соответствия между достигаемыми и проектируемыми результатами, уменьшается или увеличивается под влиянием многих факторов, из которых «важнейшим является изменение дидактических отношений, опосредованных в структурной организации способа учебной деятельности».

     Иными словами, улучшение организованности системы учебной деятельности, её перевод на алгоритмизированную упорядоченность (процессуально - технологический подход) отражается в изменении её эффективности, так как чем меньше несогласованность ее компонентов (элементов), тем лучше взаимодействуют между собой преподавание и учение, представляющие две стороны одного дидактического процесса.

     Поэтому можно согласиться с выводом, который сводится к следующему: упорядоченная наилучшим образом система обладает наивысшей результативностью и эффективностью.

     Кроме выявленных выше критериев эффективности  обучения, имеющих различные основания для конструирования, видимо актуальным становится их уточнение, поиск адекватных показателей. В первую очередь это вызвано «валом» зарождающихся педагогических систем и технологий, альтернативных методик, появлением творческих и новаторских приемов, еще слабо обоснованных наукой и носящих локальный характер.

     На  наш взгляд, имеют право на существование  и глубокое изучение, следующие критерии определения эффективности актуальных педагогических технологий обучения, которые могут одновременно быть ее показателями:

     1.Системность  технологии (наличие структуры, взаимосвязи  и взаимозависимости ее элементов).

     2.Целенаправленность (задачность) технологии - ее нацеленность при всех имеющихся условиях на конечный результат.

     3.Ее  процессуальность (подвижность форм и методов обучения, 
вариативность приемов и способов деятельности педагога и обучающихся). 

     4. Детерминированность (обусловленность  той или иной модели обучения  окружающей средой, содержанием  образования, педагогической культурой и профессиональным мастерством учителя, развитием методического обеспечения).

     5. Дидактичность технологии (её образовательная  направленность).

     6. Научность (опора на научно  обоснованные принципы и закономерности дидактики и психологии).

     7.Критериальность  (возможность определить продуктивность  избранного алгоритма педагогического процесса).

     8. Повторяемость и воспроизводимость результатов.

ГЛАВА 2. Инновационные технологии обучения в высшей школе.

     2.1. Активные методы обучения студентов.

     Отличительными  особенностями активных методов  обучения являются следующие:

1. Принудительная активизация мышления, когда  обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.
2. Достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной (то есть в течение всего занятия).
3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.
4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей с помощью прямых и обратных связей.

          Опыт использования форм и  методов активного обучения контекстного  типа в системе профессионального  образования показывает, что с  их помощью достаточно эффективно  решается целый ряд трудно достижимых иначе задач:

• интенсификация процесса обучения;
• придание процессу обучения творческого характера;
• приобретение студентами опыта инновационной деятельности в контексте будущей профессии;
• формирование не только познавательных, и профессиональных мотивов и интересов;
• воспитание системного мышления специалиста, включающего целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;
• формирование целостного представления о профессии и ее крупных фрагментах;
• обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решения;
• воспитание ответственного отношения к делу, усвоение социальных ценностей и установок коллектива.

Схема 1. Классификация активных методов обучения.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Активное  обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий.

     К неимитационным занятиям относятся традиционные виды: лекции, семинары, практические занятия и т. д. Характерной чертой неимитационных занятий (в отличие от имитационных) является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими  и обучаемыми (слушателями).

     2.2. Технология модульного обучения студентов.

     Концепция модульного обучения разработана американским исследователем Дж. Расселом, который определяет модуль как учебный пакет, охватывающий концептуальную единицу учебного материала и предписывающим обучающемуся действия. Обучаемый, выполняя их в индивидуальном темпе, полностью овладевает учебным материалом.

     В отечественной педагогике проблему модульного обучения разрабатывали  П. Юцявичене, М.А.Чошанов и др. Теория модульного обучения соответствует общей тенденции демократизации и модернизации высшего образования в России.

     Модульное обучение предполагает замену официальных  учебников и жестких программ профессиональными методическими  материалами, помогающими преподавателю  и студенту в их совместной работе.

     Отличительными  чертами модульного обучения являются:

• четкая структуризация содержания обучения, которое представлено в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках);
• вариативность обучения, адаптация процесса обучения к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся;
• самостоятельная работа обучающегося;
• изменение формы общения преподавателя и студента, которое становится паритетным.

     Технологичность модульного обучения обеспечивается:

• структуризацией содержания обучения;
• четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической        системы (целей, содержания, способ управления и т.д.);
• вариативностью структурно-организационных методических единиц.

     В дидактике существуют следующие  определения модуля.

      Модуль  – это автономная организационно-методическая структура, которая включает в себя дидактические цели, логически завершенную  учебного материала, методическое руководство  и систему контроля. Модуль выступает  средством, с помощью которого осуществляется модульное обучение.

      В сжатом виде структура модуля может  быть представлена следующими блоками:

1. Теоретический блок – лекция, на которой обучающиеся знакомятся с целью и планом всего учебного блока дисциплины.
2. Практический блок – самостоятельная работа над учебным материалом, ответы на вопросы.
3. Методический блок – использование изученного материала в учебной и внеучебной работе.
4. Контрольный блок – этап проверки, контроля освоенных студентом знаний, умений, навыков.

      М.А. Чошанов представляет модуль как учебный элемент в форме «стандартизированного буклета», состоящего из следующих компонентов:

• точно сформулированная цель;
• список необходимого оборудования, материалов, инструментов;
• список смежных учебных дисциплин;
• собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
• практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;
• контрольная проверочная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

     2.3. Развитие критического мышления студентов.

     Одна  из сущностей критического мышления заключена в мониторинге чужого и собственного мышления (мыследеятельности). Иначе говоря, рассуждение о мышлении и отслеживании этапов его разворачивания, используемых приемов и методов, соответствие методов и содержание, принято называть рефлективным (В. Давыдов, Локк). В самом общем плане рефлексии – это размышление, самонаблюдение, самопознание. Принято говорить о трех видах рефлексии:

     Элементарной  рефлексии, приводящей к рассмотрению и анализу поступков и решений, их значении.

     Научной рефлексии, предполагающей критику и анализ теоретического знания, проводимого на основе применения методов и приемов, свойственных определенной области научного исследования.

     Философской рефлексии, т.е. рефлексии, приводящей к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом.

     Рефлексия, иначе говоря, обязана «проводить ревизию ума и производить  сборки смыслов», что является функцией критического мышления. Критичность  является производной от рефлексивности. Критическое мышление можно считать компетентностью, позволяющей ориентироваться в альтернативах, формулировать их, определять способ их достижения, принимать и оценивать решения.

         Красноярские исследователи предлагают  модель такого образовательного  пространства, в котором реализуется  комплекс следующих условий, способствующих  развитию критического мышления  обучающихся.

1. Развитие посредством тренинга интеллектуальных (мыслительных) навыков в учебной ситуации;
2. Перенос навыков и умений на другие ситуации и случаи посредством организации учебной среды, в которой распределенным образом существует социальная практика критического мышления (переход от тренинга к внеучебной работе);
3. Освоение этой практики каждым обучающимся в прагматической и продуктивной коммуникации и групповой работы над конкретным предметным содержанием (переход от тренинга к предметному содержанию).

     В дидактике высшей школы определены основополагающие элементы критического стиля мышления студента вуза [8]:

• Способность уверенно ориентироваться в излагаемом материале и оценивать степень достоверности предлагаемой учебной информации;
• Открытость по отношению к нестандартным способам решения как известных, так и новых задач, стремление к познанию нового;
• Готовность к конструктивному диалогу с преподавателем и партнером, умение отстаивать собственную точку зрения, проявление гибкости;
• Нацеленность на самодиагностику уровня сформированности различных умений и качеств на основе сравнения собственных результатов с заданными эталонами;
• Рефлексия своего учебного маршрута в контексте подготовки к будущей профессиональной деятельности, их конкретного назначения, той или иной последовательности;
• Аргументированное выражение и отстаивание той или иной философской мировоззренческой позиции.