Роль и место самостоятельной работы учащихся по иностранному языку в аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности

Памятки. В памятках в форме советов предлагаются рациональные приемы овладения иностранным языком. Обучающая сторона представлена в них не явно: учитель не поучает, а дает учащимся объективно существующие оптимальные правила учебного труда в отношении иностранного языка. Они подсказывают учащимся самый верный и надежный путь овладения основными видами речевой деятельности, новыми организационными формами, упражнениями. Количество памяток не должно быть большим, но они охватывают все существенные стороны учебно-воспитательного процесса. Обучающее и воспитывающее начала в них тесно переплетаются.

В современной  методической теории различаются следующие  виды памяток:

- памятки-алгоритмы,  в которых все предлагаемые  действия довольно жёстко фиксированы,  их последовательность обязательна;

- памятки-инструкции, в которых даются указания  о необходимости определённых  действий (шагов); указания вполне  конкретные, но учащиеся имеют возможность перестановки одного-двух действий или даже опускание одного из них;

- памятки-советы, в которых учащиеся получают  лишь рекомендации о том, при  каких условиях то или иное  действие (деятельность) осуществится  успешнее. Выбрать действия, наиболее  подходящие для себя лично  - дело учащихся;

- памятки-показ,  в которых доминируют (не по  месту, а по значимости) примеры  выполнения тех или иных учебных  заданий, действий;

- памятки-стимул, главное назначение которых - стимулирование учащихся, раскрытие  перспективы их деятельности.

Может возникнуть вопрос: как обстоит дело с контролем  выполнения рекомендаций, содержащихся в памятках? Памятки рассчитаны на способность учащихся сознательно управлять своей волей, эмоциями, и одновременно они воспитывают эту способность. Учитель должен только обратить внимание на памятку, а дальше она уже сама «постоит за себя», ибо, следуя ей, учащиеся сами на деле убедятся в её пользе. Поэтому непосредственная обратная связь несовместима с памяткой. На памятку возлагается «стратегическая роль» формирования субъекта учения, ответственно и заинтересованно осуществляющего его на основе осмысленных им приёмов учебного труда.

Следующее дидактическое  средство косвенного руководства самостоятельной  работой — наводящий вопрос, который точно концентрирует внимание на важной стороне познаваемого явления, отсекая второстепенное, сужая зону поиска. Если памятка даёт информацию в готовом виде, то наводящий вопрос способствует обнаружению ответа в результате активного поиска его самим учащимся; поэтому его активизирующее влияние сильнее. Наводящие вопросы обычно составляет учитель, адаптируя их в соответствии с языковым опытом данного класса. Они могут быть более или менее развернутыми, важно, чтобы они охватили все функции и формы явления, усваиваемого самостоятельно. В отличие от памяток применение наводящих вопросов предусматривает непосредственную обратную связь: после завершения работы учащиеся должны отчитаться о ней, до того как начнется дальнейшая работа под руководством учителя. Поэтому наводящий вопрос можно расценивать как «тактическое средство», оказывающее непосредственное влияние на текущий учебный процесс.

Помогает  управлять самостоятельной работой  и такое средство, как опора. Учитель только задает ситуацию, в ходе самостоятельной работы учащиеся осмысливают ее содержательно-смысловой план в единстве со средствами выражения, т. е. подбирают опоры из различных источников информации (это могут быть: текст, упражнения, специальным образом организованный словарь в виде функционально-смысловых или лексических таблиц, схемы). Этим опорам придается форма, определяемая речевой задачей. Интенсивная «инвентаризация» языкового материала, производимая в соответствии с индивидуальными возможностями, с ориентацией на конкретную речевую задачу, в значительной мере способствует его полному усвоению. Кроме вербальных опор в ходе самостоятельной работы используются также невербальные опоры: картинки, схемы, таблицы и т.д. Пользованию опорами следует специально учить. Учащиеся далеко не всегда видят их и поэтому не могут ими оперировать.

Оперирование  же опорами позволяет учащимся решить две задачи: обогатить свою речь и расширить свой методический арсенал, так как они овладевают способами построения высказывания, его планированием, подбором адекватных средств выражения мыслей, оформления их в соответствии с коммуникативным замыслом.

Таким образом, все рекомендуемые дидактические  средства управления самостоятельной  работой способствуют как более  прочному усвоению языка, так и формированию методики учащихся, осуществляют вклад в развитии самоконтроля, который является высшим показателем владения иностранным языком, залогом его совершенствования [6, c. 33-36].

2. ИССЛЕДОВАНИЕ  ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ   УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО  ЯЗЫКА

 

Во время прохождения преддипломной  практики в ГУО «Гимназия №3 имени В. З. Коржа г. Пинска» мы проводили исследование поставленной  проблемы. Перед началом учебного процесса мы провели диагностику уровня сформированности навыков самостоятельной работы учеников. Учащимся была предложена анкета, целью которой было узнать отношение учащихся к самостоятельной работе как к одной из основных форм деятельности на уроке иностранного языка, а также выявить, с какими трудностями сталкиваются учащиеся при самостоятельном выполнении заданий. Образцы анкеты представлены в приложении 2.

Согласно  проведённому анкетированию, 37 % учеников справляются с самостоятельными заданиями без особых трудностей, но в то же время  63 % опрошенных учащихся не нравится работать самостоятельно и они считают такую форму  работы неэффективной. К основным трудностям, которые возникают у учащихся при работе самостоятельно, можно  отнести следующие: поиск нужного  материала, его переработка, адаптация  и презентация (50 % опрошенных). Кроме  этого, иногда некоторые ученики  не совсем понимают суть задания. С  результатами анкеты можно ознакомиться в приложении 3. Таким образом, можно сделать вывод, что в организации самостоятельной работы школьников имеются серьёзные недостатки. Назовём основные из них:

1. Многие  учащиеся не имеют необходимого  минимума знаний и практических  навыков по рациональной организации  своего учебного труда, не владеют  культурой и способами самостоятельного  получения теоретических знаний  и применения их при выполнении  упражнений и заданий по учебнику.

2. Школьники  не знают психологических и  физиологических  особенностей  запоминания и забывания, не  имеют представления о том,  в какой последовательности и  в какое примерно время дня  нужно готовить уроки, выполнять отдельные виды заданий. Например, сначала, как правило, учащиеся выполняют письменные упражнения по языку, не обращая внимания на правила и речевые образцы, имеющиеся в учебнике, а затем, если у них есть время и желание, делают устные задания, не принимая во внимание то, что было в письменном упражнении.

3. Многие  учителя не проявляют личной  инициативы в разработке раздаточного  дидактического материала, необходимого  для индивидуализации и дифференциации  обучения, не учат школьников  работе со словарём, справочными  материалами, содержащимися в  учебнике, приёмам самостоятельного  раскрытия значения новых лексических  единиц. Зачастую сами задания  сформулированы в основном в   императивной форме без пояснений,  как и для чего его нужно  выполнять.

4. При планировании  самостоятельной работы учащихся  учитель не всегда уясняет  для себя, какую цель он ставит  при этом, заинтересует ли такая  форма работы школьников, посильно  ли данное задание по сложности  всем ученикам класса, сколько  времени потребуется на выполнение  задания (в частности, домашнего), когда  и как оно будет  проверяться.

5. Школьники не научены при работе с материалом для самостоятельного изучения выделять главное, основное, заучивают материал механически.

Учитывая  основные особенности организации  самостоятельной работы учащихся на уроках иностранного языка и методические рекомендации по её эффективному проведению,  в  ходе исследования мы внедряли в  учебный процесс элементы самостоятельной  работы учащихся. Так, на заключительном уроке по теме «Youth Problems» в 10 классе была организована групповая работа с текстом по стратегии «Зигзаг»: текст был разбит на несколько приблизительно равных по объему и законченных по смыслу частей отрывков, количество которых совпадало с числом учащихся в группе. Им было предложено определить проблему, которая затрагивалась в тексте, выяснить её причины и предложить возможные пути решения. В конце урока  обсуждаемая информация была оформлена в виде скелета рыбы: голова – проблема; кости – факты и их причины; хвост – вывод. С конспектом урока можно ознакомиться в приложении 4. Аналогичным образом был проведён урок в 9 классе по теме «Disadvantages of mass media».

Кроме этого, в самом начале практики учащимся были предложены разнообразные памятки: памятки по выполнению домашнего  задания, при подготовке устного  сообщения, при работе с текстом, при работе с новым лексическим  и грамматическим материалом. Нужно  отметить, что это намного облегчило  работу не только школьникам, но и мне  как учителю. Все памятки предложены в приложении 5.

Практически у всех учащихся, с которыми мне  пришлось работать, возникали трудности  при построении устных высказываний, поэтому буквально к каждому  уроку я готовила лексические  таблицы и схемы, которые значительно  повышали эффективность урока и  ускоряли его темп.      

Для выявления  уровня сформированности навыков самостоятельной  работы после внесения таких изменений  мы использовали анкетирование. Образцы  анкет представлены в приложении 6. С помощью анкетирования нам удалось выяснить, что у 55 % учащихся практически не возникают трудности при выполнении самостоятельных заданий, в частности домашнего задания, 65 % учеников высказались за положительное влияние внесённых изменений на процесс изучения английского языка, так как работать стало легче и интереснее. Результаты опроса учащихся можно найти в приложении 7.

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к  выводу, что использование самостоятельной  работы учащихся на уроках иностранного языка  активизирует речемыслительную деятельность учащихся, повышает их познавательную активность, стимулирует интерес  к изучению предмета, способствует достижению более высокого и прочного результата. Её правильная и систематическая организация способствует как более прочному усвоению материала, так и формированию у учащихся собственных мнений, взглядов, позиций. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                           ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Проведённое исследование позволило определить, что система формирования навыков  самостоятельной деятельности учащихся основывается на педагогических и психологических  закономерностях, детерминируется  содержанием, методами, организацией обучения и возрастными психологическими особенностями учащихся, т.е. это  цельный механизм со своей «технологией», организацией и управлением.

Анализ  современного состояния проблемы показывает, что на сегодняшний день ещё нет  разработанной методики самостоятельной  работы учащихся, направленной на формирование и развитие учебно-познавательных мотивов, но необходимость её разработки не вызывает сомнений. Только целенаправленное формирование методики самостоятельной  работы обеспечивает проблемное развивающее  обучение, которое, в свою очередь  является главным источником формирования познавательной активности.

 Самостоятельная  работа есть не что иное, как  реализация дидактического принципа  сознательности в обучении. Только  специально организованное целенаправленное  обучение школьников, их речемыслительная  и коммуникативная деятельности, опирающиеся на самостоятельную  учебную работу учащихся, могут  оптимизировать процесс их коммуникативного  становления. Существование методики  формирования навыков самостоятельной  деятельности учащихся - это одно  из главных условий актуализации  потенциальных возможностей каждого  ученика. Оно ведёт к мобилизации  резервов психического развития  ребёнка. Таким образом, гипотеза нашего исследования доказана, что позволяет сделать вывод о том, что самостоятельная работа – неотъемлемая часть учебного процесса. Систематическая самостоятельная работа учащихся при обучении иностранному языку гарантирует подлинную, внутреннюю (а не внешнюю, часто чисто формальную) активность учащегося.