Школьная система специального образования

      Итак, при личностно-ориентированном подходе  к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью  являются не отчуждённые от личности знания, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, гуманное отношение к развивающейся личности, становление её индивидуальности и обеспечение возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве.

      В соответствии со сказанным личностно-ориентированное  содержание образования направлено на развитие природных особенностей человека (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

      Содержание  образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

      Образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей  в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.

      В эпоху Возрождения и в XVIII – XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Об этом свидетельствует «Школа радости» В.де Фельтре, в которой ребёнку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребёнка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И.Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путём вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как «Новые школы» во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребёнка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно в ходе всемирно-исторического развития идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей, она определяет содержание современного образования.

      В связи с искусственным разведением  процессов обучения и воспитания, а также учитывая относительную  самостоятельность воспитательной работы, в педагогической теории предпринимались  попытки определения и программирования содержания воспитания. Многие годы воспитатели руководствовались «Примерным содержанием воспитания школьников» (под ред. И.С. Марьенко).  Оно, отражая функциональный подход к воспитанию, определяло содержание работы по основным направлениям воспитания (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое и др., целью каждого из которых было формирование тех или иных качеств социального идеала.

      В последние годы в образовательной  практике используется подход к определению содержания воспитания, предложенный Н.Е. Щурковой. Его детерминантой выступает целенаправленно организованное взаимодействие школьников с миром во всём его многообразии: природой, наукой, производством, искусством, а также вещами и предметами, их окружающими, и, главное, людьми. Это взаимодействие с окружающим миром осуществляется через организацию основных видов деятельности школьника: познавательную, трудовую, художественную, спортивную, общественную, ценностно-ориентировочную, коммуникативную. Конкретное содержание видов деятельности школьников и составляет содержание воспитания.

      Рассмотренные детерминанты позволяют выделить основания  для структурирования образования. Представляются правомерными в этом отношении принципы, сформулированные В.С. Ледневым:

• двойное вхождение базисных компонентов содержания образования в систему;
• функциональная полнота содержания образования;
• дифференциация и интеграция компонентов содержания образования;
• преемственность содержания уровней общего образования.

      Принцип двойного вхождения  базисных компонентов  содержания образования  в систему означает, что в каждом акте педагогического взаимодействия задействованы все компоненты содержания образования: совершенствуется опыт личности, развиваются её типологические свойства и формируются механизмы психики (познавательные процессы). В то же время всегда может быть организована специальная работа по освоению одно из компонентов содержания образования. Например, любое занятие с детьми вносит свой вклад в развитие речи школьников, но есть и специальные занятия по русскому языку; на любом уроке присутствуют элементы контроля, но есть и специальные занятия или виды деятельности детей, которые предполагают контроль знаний, и т.п.

      Принцип функциональной полноты  содержания образования вытекает из того, что всякая система, в том числе и педагогическая, не может эффективно функционировать или функционировать вообще, если набор её существенно значимых подсистем (элементов системы) не является функционально полным. При этом имеется в виду и коэффициент функциональной значимости компонентов содержания образования, и возможность их компенсирования. Так, исключение из учебных планов школы элементов политехнического образования отрывает содержание общего образования от жизни, понижает его функциональное, практическое значение; недооценка гуманитарных предметов ведёт к формированию технократического мышления, исключающее из системы ценностей человека; невнимание к развитию творческого потенциала личности оборачивается догматизмом, шаблонностью мышления и деятельности и т.п.

      Принцип дифференциации и  интеграции компонентов  содержания образования  проявляется, с одной стороны, в дроблении (дифференциации) учебных дисциплин (например, биология – это ботаника, зоология, анатомия и др.), а с другой – в объединении (интеграции) в рамках одного учебного предмета знаний из смежных областей (например, физика, химия, биология – это естествознание).

      Принцип преемственности  содержания уровней  общего образования: начального, основного (неполного среднего), полного среднего, общего высшего образования. Наряду с этими уровнями можно выделить пропедевтический уровень дошкольного образования, а также послевузовского, преимущественно перманентного образования. Соблюдение этого принципа означает согласованность содержания уровней образования.

      Содержание  образования может быть структурировано  и по основным его отраслям:

• общее

      Его содержание – это содержание базовой  культуры личности, поэтому основные стороны личности являются детерминантами структуры содержания общего среднего образования.

      Долгое  время общее образование понималось упрощённо, лишь как звено, предшествующее профессиональному образованию  и являющееся базой последнего. Введение общеобразовательных предметов  в профессиональных учебных заведениях (естественнонаучных и гуманитарных, в том числе физической культуры и иностранных языков) должным образом в теории содержания образования не рассматривалось.

      Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как  сквозная линия всей системы непрерывного образования, а с другой – как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессиональной.

      В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла изучаемых учебных предметов: естественнонаучный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки. Предметы естественнонаучного цикла (биология, физика, химия, математика и др.) дают знание основных закономерностей развития природы, способов и средств их использования на благо человека. Математика к тому же вооружает формализованным языком выражения зависимостей в виде формул, чертежей, графиков. Это является действенным средством развития логического мышления учащихся.

      Гуманитарные  предметы (история, литература, обществоведение, география, родной и иностранный языки и др.) помогают постичь законы общественного развития, социальную природу самого человека. Важная роль  в гуманитарном образовании принадлежит художественным дисциплинам: изобразительному искусству, музыке и пению, ритмике. Они формируют эстетические и нравственные чувства, приобщают к миру прекрасного, к творчеству по законам и нормам красоты.

      Трудовое  обучение, физкультура и основы безопасности жизнедеятельности укрепляют здоровье, формируют умения и навыки, необходимые  будущем труженику и защитнику. 

• политехническое

      Общее образование в отечественном  образовании одновременно является и политехническим. В этой связи  рассмотрение последнего как самостоятельной  отрасли образования – условное. Его целесообразно рассматривать  как пересечение общего и профессионального. Политехническое образование связано с решением таких задач, как:

• знакомство учащихся с научными законами, лежащими в основе материального производства;
• выработка у учащихся умений применять полученные знания в различных областях производства;
• основательное овладение учащимися навыками обращения с простейшими орудиями производства;
• подготовка учащихся к общетрудовой деятельности, сознательному выбору профессии и овладению специальностью.

      В решении задач политехнического образования большое значение имеет трудовое обучение, которое удачно дополняет возможности изучаемых учебных предметов. Трудовое обучение носит политехнический характер. 
 

• специальное (профессиональное)

      Базой для профессиональной ориентации и  получения данного вида образования  служит политехнической образование. Специальное образование представляет собой совокупность знаний, практических умений и навыков, дающих возможность заниматься определённым родом деятельности в качестве квалифицированного рабочего, специалиста средней или высшей квалификации в различных отраслях производства, науки, техники и культуры.

      Перед отечественной школой не стоит задача специального профессионального образования. Для этой цели существует широкая  сеть профессиональных учебных заведений, дающих начальное, среднее и высшее профессиональное образование.

      Задача  школы заключается в проведении планомерной профориентационной работы, научная постановка которой включает:

• обоснованный прогноз потребностей в рабочих кадрах в регионе на длительный период;
• систему знаний о профессиях;
• методику изучения интересов и склонностей учащихся;
• технологии развития интересов и склонностей в системе политехнического образования, трудового обучения и воспитания, производственного обучения (в тех школах, где для этого созданы условия), внеклассной и внешкольной работы.

                  4. Мировое состояние  образования 

      Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы  разного типа и уровня, значительно  различающиеся по философским и  культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.

      В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А.П. Лиферов).

      Первый  тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ 1990-х годов в западноевропейских странах. Стремление к утверждению «европейской идентичности» и «гражданственности» подкреплено целым рядом европейских проектов в таких областях образования и культуры, как популяризация национальных литератур, расширение обучения иностранным языкам, увеличение сети библиотек, проект «Европейский город культуры».