61. Зона ближайшего развития
— уровень развития, достигаемый
ребенком в процессе его взаимодействия
со взрослым, реализуемый развивающейся
личностью в ходе совместной
деятельности со взрослым, но
не проявляющийся в рамках
индивидуальной деятельности. Понятие
"зона ближайшего развития"
было введено в психологический
лексикон Л. С. Выготским, с
одной стороны, для того, чтобы
подчеркнуть принципиальную особенность
развития личности на ранних
стадиях онтогенеза, когда ребенок
усваивает и присваивает накопленный
социальный опыт, прежде всего,
путем партнерского деятельностного
и общенческого взаимодействия
со взрослым, а с другой —
для того, чтобы качественно развести
актуальный уровень развития
ребенка, который проявляется
им в индивидуальной деятельности
и тот, более высокий уровень
развития, который реализуется развивающейся
личностью, но лишь в рамках
совместной деятельности со взрослым,
выступая как "область не
созревших, но созревающих процессов"
(Л. С. Выготский). Понятие "зона
ближайшего развития" традиционно
рассматривается как одно из
важнейших в психологии развития
и педагогической психологии. Более
того, подобный теоретико-методологический
ракурс рассмотрения процесса
развития личности ребенка и
позволяет выстроить содержательно
углубленную диагностику уровня
развития становящейся, формирующейся
личности. "Традиционная диагностика
психического развития ребенка
ориентируется на определение
актуального уровня развития. Но
прогноз, составленный на основе
подобных методов, недостаточно
надежен. Для определения перспективы
развития необходимо знать и
"завтрашний день развития",
а он определяется именно измерением
зоны ближайшего развития. Так,
например, измерение готовности
к школе на основе уже сформированных
у ребенка способностей оказывается
недостаточным. Современные представления
о соотношении биологического
и социального, принятые в отечественной
психологии, в основном, базируются
на положениях Л.С. Выготского.Он
подчеркивал единство наследственных
и социальных моментов в процессе
развития. Наследственность присутствует
в развитии всех психических
функций ребенка, но имеет как
бы разный удельный вес. Элементарные
функции (начиная с ощущений
и восприятия) больше обусловлены
наследственно, чем высшие (произвольная
память, логическое мышление, речь).Он
сформулировал ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ:1) детское развития имеет
сложную организацию во времени:
ритм развития не совпадает
с ритмом времени. Ритм развития
меняется в разные возрастные
периоды;2) неравномерность (в развитии
ребенка стабильные периоды сменяются
критическими периодами);3) сензитивность
(в развитии ребенка есть наиболее
чувствительные периоды, когда
психика способна воспринимать
внешние воздействия; 1-3 г - речь,
дошкольник - память, 3-4 г - исправление
дефектов речи);4) компенсация (проявляется
в способности психики компенсировать
недостаток одних функций за
счет развития других; например
у слепых людей обостряются
другие качества - слух, тактильные
ощущения, обоняние)Выготский выделил
2 уровня (зоны) психического развития:
1) Зона актуального развития (ЗАР)
- те ЗУН, действия, которые есть
в психике ребенка на сегодняшний
день; то, что ребенок может делать
самостоятельно.2) Зона ближайшего
развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня
ребенок может выполнить при
помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.
Маркова выделяла третий уровень
развития - уровень саморазвития (самообучаемость).ОБУЧЕНИЕ
должно опираться на ЗБР. Обучение,
по Л.С. Выготскому, ведет за
собой развитие "тянет" его
за собой. Но оно не должно,
в то же время, отрываться
от развития ребенка. Значительный
отрыв, искусственное забегание
вперед без учета возможностей
ребенка приведет в лучшем
случае к натаскиванию, но не
будет иметь развивающего эффекта.
59. ВОЗРАСТ. Понятие «возраст», на первый
взгляд, выглядит простым и однозначным,
как ответ на вопрос «Сколько тебе лет?»
или «В каком году ты родился?» В действительности
все значительно сложнее. Слово «возраст».
обозначает длительность существования
объекта, его локализацию во времени. Абсолютный,
календарный или хронологический возраст
выражается количеством временных единиц
(минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), отделяющих
момент возникновения объекта от момента
его измерения. Это чисто количественное,
абстрактное понятие. Условный возраст
или возраст развития определяется путем
установления местоположения объекта
в определенном эволюционно-генетическом
ряду, в некотором процессе развития, на
основании каких-то качественно-количественых
признаков. Оба эти понятия широко применяются
как в историко-биологических науках,
так и в науках о неживой материи. Социальная
ситуация развития [лат. sociālis - общественный]
- сущностная характеристика возрастного
периода развития, введенная Л.С. Выготским.
С. с. р. - это единственное и неповторимое,
специфическое для данного возраста отношение
между ребенком и средой. С. с. р. определяет
весь образ жизни ребенка, его социальное
бытие, особенности его сознания. С. с.
р., как отношение между развивающимся
субъектом и средой, определяет: 1) объективное
место ребенка в системе социальных отношений
и соответствующие ожидания и требования,
предъявляемые к нему обществом (А.Н. Леонтьев);
2) особенности понимания ребенком занимаемой
им социальной позиции и своих взаимоотношений
с окружающими людьми; отношение ребенка
к своей позиции в терминах принятия -
непринятия.
56. оценка - это мнение, которое используется
оцениваемым по собственному разумению:Ее
ключевое свойство - ни на что не влияет.
Отметка - заключение о чем-либо, влекущее
последствие. В общем случае - получение/неполучение
какого-либо статуса (перевод в другой
класс/ домашнюю порку Отметка, вроде бы,
должна основываться на оценке, но большой
вопрос, чего именно.Предполагается одно
основание, а на практике, как мы прекрасно
знаем, это может быть совсем не так. Самый
банальный пример, чтобы не вспоминать
коррупцию, отметка на уроке математике
в строчку со словом "математика",
но по поведению. Самое страшное, что подавляющее
большинство людей несопоставимо больше
интересуется ПОСЛЕДСТВИЯМИ своих действий,
чем ОСОЗНАНИЕМ их сути для внесения корректив.
Поэтому при обучении ОТМЕТКА убивает
весь содержательный смысл ОЦЕНКИ, даже
тогда, когда они честно связаны. Вместо
радости от получения оценки (она помогает
понять успехи/ ошибки и, значит, лучше
научиться!) всех волнует размер отметки:
чем больше, тем лучше, независимо от реальной
ситуации.Отметка нужна на рубежных этапах
в качестве пропуска, но не от родного
учителя, который призван помочь ее преодолеть.Пока
отметку будет выставлять учитель, между
ним и учеником будет стоять баррикада.Единственно
возможное решение - отметку ставит внешняя
структура.
54. То, насколько будет полноценным психическое
и личностное развитие школьников, развитие
их мотивов и потребностей, интересов
и склонностей, самостоятельного творческого
мышления, их самосознания, социальной
активности и нравственной воспитанности,
во многом зависит от учителя как личности
и как профессионала. Новые социальные
запросы на современном этапе развития
общества не снижают актуальности этой
проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют
новым качественным содержанием — усилением
акцента на взаимодействии теории и практики
в психологии педагогического труда (как
в анализе, так и в процессе подготовки
учителя). Практические педагогические
воздействия учителя на ученика, осуществляемые
без учета психологических механизмов
развития личности ребенка, не только
не приведут к желаемой цели, но и затормозят
развитие личности ребенка, закроют для
него путь к творчеству и самоактуализации
. Большинство моделей педагогических
способностей подразделяются на четыре
подгруппы: 1) системные модели; 2) структурные
модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические
модели.К первой подгруппе относятся системные
модели педагогических способностей.
Например, модель педагогических способностей
учителей средней школы, которые были
изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены
свойства индивидуальности, структура
которых и составляет собственно структуру
главных компонентов педагогических способностей:1)
способность делать учебный материал
доступным для учащихся;2) понимание
учителем ученика;3) творчество
в работе;4) педагогическое волевое
влияние на детей;5)
способность организовывать детский коллектив;6)
интерес к детям;7) содержательность
и яркость речи;8)
ее образность и убедительность;9)
педагогический такт;10)
способность связывать учебный предмет
с жизнью;11)
наблюдательность (по отношению к детям);12)
педагогическая требовательность и т.п.Ко
второй подгруппе относятся так называемые
структурные модели педагогических способностей,
гипотетически влияющих на эффективность
преподавания. Так, В.А. Сластенин1, определяя
педагогическое мастерство как высшую
форму профессиональной направленности
личности, выделил четыре подуровня личностной
организации учителя, включающих:1)
перечень свойств и характеристик личности
учителя;2) перечень требований
к психолого-педагогической подготовке;3)
объем и содержание академической подготовки;4)
объем и содержание методической подготовки
по конкретной специализации.Из данной
гипотетической структуры выводятся главные
составляющие педагогических способностей:1)
направленность (идейная, профессионально-педагогическая,
познавательная);2) общие академические
способности (интеллектуальные и т.п.);3)
частные дидактические способности (специальные
или навыки владения методиками преподавания
по конкретным дисциплинам).
53. Педагогическое общение — профессиональное
общение преподавателя с учащимися в целостном
педагогическом процессе, развивающееся
в двух направлениях: организация отношений
с учащимися и управление общением в детском
коллективе Общепринятой классификацией
стилей педагогического общения является
их деление на авторитарный, демократический
и попустительский (А. В. Петровский, Я.
Л. Коломинский, А. П. Ершова, В. В. Шпалинский,
М. Ю. Кондратьев и др.).[5][6]Виды стилей педагогического
общенияПерспективные: общение на основе
совместной творческой деятельности,
общение на основе дружеского расположения.Неперспективные:
общение-устрашение, общение заигрывание.В
общении очень важно правильно определить
дистанцию между воспитателем и воспитанниками.
Дистанция — форма выражения отношения.[7]С
помощью «языка действий» театральной
режиссуры (П. М. Ершов, К. С. Станиславский)
в педагогической деятельности можно
выделить (для профессионально-осознанного
освоения и/или тренировки-шлифовки) подтексты
поведения (на основе «классификации словесных
воздействий») и параметры поведения:
наступательность — оборонительность;
деловитость — позиционность; дружественность
— враждебность; сила (уверенность) —
слабость (безвольность).[8] Уверенное владение
учителем своими поведенческими «подтекстами»
и «параметрами» позволяет ему своевременно,
позитивно и гуманистически решать разнообразные
дисциплинарные проблемы, неизбежно возникающие
по ходу урока.
27. Школьная дезадаптация
в начальной Причины возникновения.Обобщение
рекомендаций по проблемам первоклассников
–Ведерникова Н.И.Адаптация- процесс и результат
приспособления к изменяющимся условиям
внешней среды (адекватное поведение,
установление контактов с учащимися, учителем,
овладение навыками учебной
деятельности)Тревожным проявлением
процесса адаптации в школе
является поведения детей:-чрезмерное
возбуждение , агрессивность;-заторможенность,
депрессия;Чувство страха, нежелание
идти в школу.Психологическая
школьная дезадаптация. затруднения в учёбе вплоть
до стойкой неуспеваемости;нарушения
взаимоотношений со сверстниками и учителем;нарушения дисциплины, отказ
ходить в школу.В качестве причин возникновения
школьной дезадаптации :Несформированность элементов
и навыков учебной деятельности.(
в этом случае сталкиваемся с низкой
успеваемостью учащегося, причинами которой могут
быть индивидуальные особенности
уровня интеллектуального развития
ребёнка, педагогическая запущенность Несформированность у школьника
мотивации к учению (проявляется невнимательность,
безответственность , отставание в учёбе,
недисциплинированность.Неспособность регуляции
поведения, внимания, учебной деятельности(проявляется
невнимательность , неорганизованность,
ведомость, зависимость от взрослых.) Причины- неправильное воспитание
ребёнка в семье.Неумение приспособиться
к темпу школьной жизни.( у детей
с минимальной мозговой дисфункцией, соматически
ослабленных детей) Причина может быть в семейном
воспитании, в «тепличных» условиях
жизни ребёнка. Проявляется в длительном
приготовлении уроков, хронических опозданиях
в школу , утомления к концу учебного дня.)Проблемы
причин неудач во взаимодействии
со сверстниками, с эмоционально-волевыми
качествами (может быть как одарённость
, так и задержка развития)Плохая успеваемость
по всем предметам (плохо с чтением, математикой,
плохая память, рассеянность, неорганизованность,
боится отвечать на уроках, хотя знает,
готовит уроки до позднего вечера,
ничего не интересует, неверие в себя,
не доходит до школы)Беспокоят индивидуальные
особенности ребёнка. (медлительный,
инертный, быстро утомляется, упрямый,
неуправляемый, эгоистичный, взрывной,
озлоб-ленный, жестокий, враньё, конфликтность,
излишняя женственность у мальчика) Беспокоят
отношения со сверстниками и взросылыми.Фактоыр:неготовность
детей к школе;нарушения в состоянии здоровья;характер
семейного воспитания;ранее начало систематического
воспитания;жестокость требований педагога
и родителей;ситуация постоянных неудач;
33. Основные направления
деятельностиРабота психологической
службы осуществляется по следующим основным
направлениям.Психопрофилактическая
работа В русле психопрофилактического
направления работники психологической
службы осуществляют следующие конкретные
мероприятия: - проводят работу по адаптации
детей к детскому саду; дают родителям
и воспитателям рекомендации по оказанию
помощи детям в адаптационный период;
- проводят обследование детей в плане
их подготовленности к школьному обучению;
предлагают родителям и воспитателям
методы занятий с ребенком с целью ликвидации
возможных отставаний и пробелов в подготовке
к школе; - участвуют в приеме детей в первые
классы; совместно с учителями намечают
программу индивидуальной работы с детьми
с целью их лучшей адаптации к школьному
обучению и обеспечения всестороннего
и гармонического развития в процессе
школьного обучения; - проводят психологическое
обследование детей при переходе из начальной
школы в неполную среднюю и из неполной
средней- в среднюю общеобразовательную
и профессиональную, намечая совместно
с учителями, воспитателями, родителями
программу индивидуальной работы с детьми
с учетом их готовности к обучению на новом
этапе; - ведут работу по предупреждению
у детей психологической перегрузки и
невротических срывов, связанных с условиями
жизни, воспитания и обучения; - организуют
психологические консилиумы с целью психологического
анализа поведения и развития ребенка,
подростка для наиболее полного раскрытия
индивидуальных особенностей его личности,
склонностей, способностей; - ведут работу
по созданию благоприятного психологического
климата в учебно-воспитательном учреждении:
оптимизируют формы общения в педагогическом
коллективе, способствуют улучшению форм
общения педагога с детьми; - консультируют
педагогов, воспитателей и других работников
образовательных учреждений по широкому
кругу профессиональных и личностных
проблем;- способствуют развитию коммуникативных
навыков профессиональной деятельности
педагогов; осуществляют мероприятия
по предупрежде - нию и снятию психологической
перегрузки членов педагогического коллектива;
- проводят анализ плана воспитательной
работы, намечаемых и проведенных мероприятий,
педагогических воздействий с точки зрения
их соответствия возрастным особенностям
детей, актуальным задачам их развития.Психодиагностическая
работа В русле психодиагностического
направления работники психологической
службы решают следующие конкретные задачи:
- проводят в случае необходимости психологическое
обследование ребенка с целью определения
хода его психического развития, соответствия
развития возрастным нормативам; - проводят
изучение особенностей детей, их интересов,
способностей склонностей с целью индивидуального
подхода в процессе воспитательной работы,
помощи в профессиональном и личностном
самоопределении; - проводят диагностику
общения детей со взрослыми и сверстникам;;,
выявляют психологические причины нарушения
общения; - совместно со специалистами
соответствующего профиля осуществляют
дифференциальную диагностику различных
отклонений в психическом развитии: а)
для определения нарушений, имеющих преимущественно
медицинскую и дефектологическую природу;
б) для определения форм и причин явного
асоциального поведения, бродяжничества,
воровства, алкоголизм, наркомании, токсикомании,
сексуальных нарушений и т. п.Развивающая
и психокоррекционная работа Данное
направление предполагает активное воздействие
психолога м процесс формирования личности
и индивидуальности ребенка: - психолог
разрабатывает и осуществляет программы,
направленны.' на развитие как отдельных
сторон психического развития, так и личности
з целом, с учетом задач развития ребенка
на каждом возрастном этапе; - психолог
разрабатывает и осуществляет программы
коррекции, направленные на устранение
отклонений в психическом развитии ребвн^'.
Психологическая часть этих программ
планируется и осуществляется психг логом,
а педагогическая часть разрабатывается
психологом совместно с у"« телем, воспитателем,
мастером, родителями и выполняется последними
с помощью психолога. Развивающая и психокоррекционная
работа может проводиться в процессе специальной
работы психолога с отдельными детьми
или с группами детей, в русле воспитательных
мероприятий, с участием родителей и друп«>;
родственников ребенка. В случаях, когда
выявленные отклонения имеют преимущественно
патопсихологическую, дефектологическую
природу или носят характер открытых правонарушений
и тем самым выходят за границы компетенции
психолога, он может быть привлечен специалистами
в соответствующих областях лишь в качестве
эксперта или консультанта.Консультативная
работа В рамках данного направления
работники психологической службы - консультируют
администрацию учебно-воспитательного
учреждения, учителей, воспитателей, родителей,
мастеров по проблемам обучения и воспитания
детей, педагогики сотрудничества; - проводят
индивидуальное и групповое консультирование
детей по проблемам учения, развития, жизненного
и профессионального самоопределения,
взаимоотношений со взрослыми и сверстниками,
самовоспитания и т. п.; - способствуют
повышению психологической культуры педагогов,
родителей, мастеров, представителей общественности
путем проведения индивидуальных и групповых
консультаций, участия в педсоветах, методобъеди-
нениях, общешкольных и классных родительских
собраниях, чтения лекций; - выступают
в качестве экспертов-консультантов при
решении вопросов о психическом состоянии,
особенностях психического развития ребенка
по запросам судов, органов опеки и попечительства
с целью вынесения соответствующими инстанциями
обоснованных решений;