Шпаргалка по "Педагогике"

- в качестве  консультантов принимают участие  в планировании учебно-воспитательных  мероприятий, по вопросам организации  самоуправленияПрава, обязанности  и ответственность работника  психологической службы образованияВ  своей профессиональной деятельности  психолог имеет право: - самостоятельно  формулировать конкретные задачи  работы с детьми и взрослыми,  выбирать формы и методы этой  работы, решать вопрос об очередности  проведения различных видов работ,  выделении приоритетных направлений  работы; - требовать от администрации  и вышестоящих инстанций создания  условий, необходимых для успешного  выполнения профессиональных обязанностей; - отказываться от выполнения  распоряжений администрации в  тех случаях, когда эти распоряжения  противоречат профессиональным  этическим принципам или задачам  его работы; - знакомиться с документацией; - обращаться с запросами в  медицинские и дефектологические  учреждения;  - участвовать с правом  совещательного голоса в работе  медико-психолого-педагогических и  других комиссий, решающих дальнейшую  судьбу детей. В случае несогласия  с решением комиссии психолог  имеет право довести свое особое  мнение до сведения соответствующих  инстанций;- участвовать в разработке  новых методов психодиагностики, психокоррекции и других видов,  оценке их эффективности; - проводить  групповые и индивидуальные психологические  обследования и эксперименты  для исследовательских целей; - выступать  с обобщением опыта своей работы  в научных и научно-популярных  журналах, газетах и пр.; - вести  пропаганду психолого-педагогических  знаний путем лекций, бесед, выступлений; - иметь учебную и факультативную  работу в объеме до 240 часов  в соответствии с базовым образованием  и психологической квалификацией; - обращаться в случае необходимости  через руководство с ходатайствами  в соответствующие организации  по вопросам, связанным с помощью  детям (изменение режима работы  родителей, санаторное обеспечение  и т. п.);- обращаться в центры  профориентации по вопросам, связанным  с профессиональным самоопределением  школьников. Психолог обязан:  - руководствоваться  правительственными и нормативными  документами по соответствующим  типам учебно-воспитательных учреждений, Положением о психологической  службе в системе образования,  приказами и инструкциями Государственного  комитета по образованию; - рассматривать  вопросы и принимать решения  строго в границах своей профессиональной  компетенции. Не брать на себя  решение вопросов, не выполнимых  с точки зрения современного  состояния психологической науки  и практики, а также находящихся  в компетенции представителей  других специальностей; - знать новейшие  достижения психологической науки  в целом, а также детской  и педагогической психологии, практической  психологии. Применять современные  научно обоснованные методы диагностической,  развивающей, психокоррекционной  и психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную  квалификацию; - препятствовать проведению  диагностической, психокоррекционной  и других видов работ некомпетентными  лицами, не обладающими соответствующей  профессиональной подготовк - в  решении всех вопросов исходить  из интересов ребенка, задач  его полноценного психического  развития; - выполнять указания и  рекомендации о задачах и методах  работы лишь со стороны специалистов, руководящих им по профессиональной  линии. Применительно к своей  работе в целом психолог обязан  выполнять распоряжения администрации  учебно-воспитательного учреждения, управления образования, если  эти распоряжения не находятся  в противоречии с психологической  наукой и практикой и если  их выполнение обеспечено наличием  у него соответствующих профессиональных  возможностей и средств;

29. Глава I. Общая характеристика мышленияСтадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую - к социализированной. Выготский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетическую предопределенность этой последовательности. Коротко говоря, Пиаже считал, что развитие предшествует научению, а Выготский - что научение предшествует развитию. Другим пунктом расхождений между этими теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому себе во время "мышления вслух", открывает путь к социальной речи, проходя, каждый ребенок, познает закономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Выготского и основной пункт расхождения между позициями этих двух теоретиков.Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Речь становится "эгоцентрической" (здесь Выготский соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясняет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду.Феномен интериоризации. Интериоризация - это процесс преобразования внешних действий (грубо говоря, "поведения") во внутренние психические функции (грубо говоря, "процессы").Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал: "Язык есть соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление являются, таким образом, двумя сторонами одного явления. Если рассуждения развести до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне развития мыслит, - а тому есть достаточно свидетельств, - тогда речь и мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе. "Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. Но, несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выражению мысли во внутренней речи.Генетические корни мышления и речи.Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышленияи речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной. Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые ' их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.В онтогенезе отношение обеих линий развития - мышления и речи - гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто - и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у ребенка, заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым.Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно-волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Для того чтобы "открыть" речь, надо мыслить.

14. Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза А. Н. Леонтьева. Теория психического развития А. Н. Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу, вторая — к онтогенезу.В филогенезе психики он выделяет 6 этапов:первый этап характеризуется биологическими процессами ассимиляции и диссимиляции и знаменует собой возникновение жизни. При этом речь идет о простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и человек не относятся;второй этап характеризуется возникновением чувствительности, а значит и психики; к нему относятся как животные, так и люди;третий этап характеризуется возникновением перцептивности, а значит наличием психики;четвертый этап характеризуется возникновением интеллекта;пятый этап связан с возникновением сознания; к нему уже относятся только люди;шестой этап связан с возникновением мышления и речи.Филогенетическая теория А. Н. Леонтьева выстроена на основе принципа отражения. Она показывает, в какой последовательности возникали в филогенезе разные формы представления окружающей действительности.В основе онтогенетической теории психического развития А. Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Отталкиваясь от понятия деятельности по К. Марксу, он развертывает ее структуру в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деятельность определяется мотивом, действие — целью, операция — средством, движение — условиями. Обе плоскости функционируют как одно целое.

5. Сформулируем основные закономерности этого процесса.1. Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохронностью. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравномерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т. е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Установлено, что наибольшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений. Чем выше уровень продуктивности в развитии, тем выраженнее колебательный характер ее возрастной динамики (Рыбалко Е. Ф., 1990).Этим объясняются резкие перепады в развитии, например, познавательных функций в подростковом и юношеском возрасте. 2. Неустойчивость развития. Неравномерность и гетерохронность тесно связаны с неустойчивостью развития. Развитие всегда проходит через неустойчивые периоды. Наиболее ярко эта закономерность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, высший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе частых, мелкоамплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций — с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.3. Сенситивность развития. Сенситивный период развития — это период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.Б. Г. Ананьев понимал сенситивность «как временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к определенному моменту обучения» и как следствие «действия созревания функций и относительной сформированности сложных действий, обеспечивающих более высокий уровень функционирования мозга» (Ананьев Б. Г., Дворя-шина М. А., 1968).Сенситивность возрастная — оптимальное сочетание условий для развития определенных психических процессов и свойств, присущее определенному возрастному периоду.Кумулятивность развития — накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии.Дивергентность развития — многообразие появляющихся в ходе развития признаков и свойств, действий и способов поведения на основе их постепенного расхождения.Конввргентность развития — сходство, сближение, свертывание, синтез, усиление избирательности в ходе развития психических процессов и свойств, действий и способов поведения.Периоды сенситивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сенситивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется гораздо больше усилий и времени для ее становления.4. Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример — последовательное становление и развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.5. Дивергентность—конвергентность хода развития. Психическое развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тенденции — дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция — это повышение разнообразия в процессе психического развития, а конвергенция — его свертывание, усиление избирательности.

45. Личностно ориентированное обучение является по сути личностно центрированным, т. е. ребенок находится в центре урока (кстати, в дословном переводе с английского так и звучит: личностно центрированное обучение). Здесь речь идет о таком обучении, в котором на уроке главенствуют не предметное знание, не деятельность преподавания, а ученик, который это знание осваивает, его деятельность по овладению знанием. Главные категории личностно ориентированного обучения – свобода и развитие. В то время как продуктом традиционного преподавания является усредненная личность, которая овладела определенными знаниями и готова к выполнению стереотипных трудовых операций в стандартных ситуациях, личностно ориентированный педагогический процесс создает условия для становления и развития уникальной личности, способной разрушать устоявшиеся стереотипы, саморазвиваться, проектировать собственную деятельность, готовой создавать и принимать завтрашний мир и брать на себя ответственность за него, ненасильственно решать проблемы, изменять жизнь к лучшему и т. п.  Изучение литературных источников, посвященных проблеме ЛОО и соответствующей образовательной практике, позволило нам выделить совокупность терминов, фраз, которые могут характеризовать учебное занятие, построенное на «принципах свободы и развития»: выбор, ситуация успеха, отсутствие боязни высказать свою точку зрения, ошибиться, индивидуальные смыслы, осмысливают свой прежний опыт, смена позиций, самооценка, осмысление своей деятельности, субъектный опыт, личностно значимое содержание, личностно значимая проблема, ситуация неуспеха, урок-«открытие», сотрудничество в диалоге, ценности, индивидуальное сознание, деятельностное содержание образования, ученик – творец знания, ситуация общения, ситуация затруднения, безотметочное обучение и др. Ясно, что эта лексика не подходит для описания традиционного урока. Какие же из множества технологий можно считать личностно ориентированными? В каждой из них, безусловно, имеется определенный гуманистический потенциал, который присущ педагогике свободы и развития. Степень его реализации зависит от личностной позиции и квалификации педагога. Между тем на основе приведенных выше классификационных признаков можно выделить те технологии, которые по своей сути являются личностно ориентированными: С. Френе, педагогических мастерских, модульного обучения, проблемно-модульного обучения, интегральная, развивающего обучения, шаг за шагом, кооперативного обучения, критического мышления, Дальтон и др.

47. Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программыа) Ускорение обучения Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров, как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не содержания, того, чему учат.Потребность в ускорении. Одной из бросающихся в глаза особенностей интеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в схватывании сущности, смысла, характерные для них. Как следствие, такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью. Имеются основания считать, что когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию. Быстрое схватывание, великолепное запоминание информации, сила обобщения, любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной учебной программы тратятся в холостую. Эффективность. Все специалисты сходятся в том, что в каком либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том, что ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Очевидно, несопровождаемое какими-то ещё изменениями в программе, ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.  Многолетние исследования, проведенные рядом психологов, показали, что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими, по мнению тех же психологов, могли быть и до ускорения, а без него, возможно, были бы еще более выражены).  Судя по всему, при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев, когда нагрузка становится непомерно большой, не соответствует ни способностям, ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого ребенка, что может стать источником разочарований, трений с учителем или одноклассниками.Критерии для использования ускорения. Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения следующие:Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использовано ускорение;Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;Необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам. 

48. Давайте посмотрим, как можно помочь слабоуспевающему ученику: §          Для закрепления необходимо более длительное время и больший объем решаемых задач. §         Учитель для себя и для ученика должен сформулировать минимум знаний и навыков, который должен усвоить ученик.Как повысить работоспособность: Разнообразить виды деятельности. Проветривать кабинет. Проводить физминутки. Всегда надо помнить о соблюдении принципа необходимости и достаточности. Виды работ со слабоуспевающими учениками Карточки для индивидуальной работы. Задания с выбором ответа. Деформированные задания. “Разрезные” теоремы. Перфокарты.Карточки - тренажеры. Творческие задания.  “карточки-информаторы”, “карточки-с образцами решения”, “карточки-конспекты”.Учитель должен:Знать психическое развитие ребёнка: - восприятие (каналы – кинестетический, слуховой, визуальный) - внимание (произвольное, непроизвольное, постпроизвольное) - память (вербальная, невербальная)Стремиться понять и принять каждого ребёнка Создать спокойную обстановку и благоприятный психологический климат на уроке Проявлять разумную требовательность, неиссякаемое терпение, справедливую строгость,   веру в возможности ученикаУметь встать на позиции ученика НЕТ насмешливому тону! Уметь вести непринуждённый диалог Стремиться к внешней занимательности Использовать средства невербального общения (опорные сигналы, рисунки, таблицы, схемы, план) Учить работать со словарями и другим справочным материалом В обучении применять опережающее обучение, различные формы групповой работы. взаимоопрос, самоконтроль, конспекты-блоки по разным темам, использование их на разных этапах обученияПри формулировании целей урока включать как приоритетный коррекционно – развивающий аспект (работа по развитию надпредметных способов деятельности, развитию психических процессов) Рационально распределять учебный материал (трудное – сначала!) Применять частую смену видов деятельности на уроке Многократно проговаривать и закреплять материал урока.

42. СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ  Л.В. ЗАНКОВА Занков Л.В. (1901–1977) разрабатывал проблемы психологии  памяти, мышления и речи нормальных  и аномальных детей. Под руководством Занкова проведены фундаментальные исследования в области общей педагогики: выявлены разные формы сочетания слова и наглядности, применяемые для решения одних и тех же учебных задач, их различная эффективность для развития детей; впервые в условиях педагогического эксперимента исследована объективная закономерная связь между обучением и общим развитием детей; обоснована ведущая роль обучения в развитии и роль внутренних факторов, обусловливающих индивидуальные варианты развития учащихся в одних и тех же, оптимальных, условиях обучения; вскрыты резервы развития учащихся, не использовавшиеся в массовом обучении; создана новая дидактическая система начального обучения, направленная на общее развитие детей и воплощенная в практическом руководстве для школы.Дидактические принципы, разработанные Л.В. Занко-вым, ставят перед учителем сложнейшие задачи: развить теоретическое мышление и сохранить у ребенка эмоциональное заинтересованное отношение к предмету; обеспечить обучение на высоком уровне сложности и осознание ребенком процесса учения (понимание своего движения в предмете, своих достижений и проблем), помочь ребенку осознать субъектность.С точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы Л. В. Занкова: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) включение изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей (в прежней редакции – изучение материала быстрым темпом); 3) сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции – ведущая роль теоретических знаний); 4) осознание школьниками процесса учения; 5) развитие всех учащихся независимо от уровня их школьной зрелости.Эти принципы конкретизируются следующим образом. Принцип обучения на высоком уровне трудности является ведущим принципом системы, ибо «только такой учебный процесс, который систематически дает обильную пищу для напряженной умственной работы, может служить быстрому и интенсивному развитию учащихся».Принцип включения изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей раскрывается следующим образом. Активность аналитического осмысления учебного материала младшими школьниками быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу учебного материала, выполнять однотипные мыслительные операции (например, подбирать проверочные слова путем изменения формы слова). Известно, что детям быстро надоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной, замедляется процесс развития.Суть принципа сочетания чувственного и рационального познания заключается «в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи». Для того чтобы материал способствовал развитию у ребенка умения самостоятельно постигать явления окружающей его жизни, продуктивно мыслить, необходимо, чтобы работа с ним строилась на понимании всех терминов и понятий. Залог понимания кроется в правильном формировании понятий, которое осуществляется сначала на основании интуитивно-практического опыта учеников с помощью всех имеющихся у них анализаторов и только потом переводится в плоскость теоретических обобщений. С названными выше дидактическими принципами теснейшим образом связаны типические свойства методической системы, являющиеся, по сути, средством реализации принципов.Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального развития, но еще и стимулом нравственного и эмоционального развития.