Сурдопедагогика

Введение

   Одним  из важнейших компонентов учебно-воспитательного  процесса является нравственное  воспитание школьника. Эта область  социально-практического приложения  этики содержит в себе ряд  задач, решение которых приобретает  особую актуальность в современном  социалистическом обществе. Вместе  с тем анализ существующей  литературы показывает, что теоретически  и практически вопросы нравственного  развития лиц с дефектами слуха,  несмотря на свою актуальность, разработаны еще недостаточно.

    Актуальность  темы исследования определяется  исключительным значением чтения  в жизни и развитии слепоглухого  человека. Чтение позволяет раздвинуть  чрезвычайно узкие рамки личного  опыта, восполнить дефицит общения,  благодаря чтению обогащается  словарь и грамматический строй  словесной речи, усваивается нравственные  норны и образцы поведения,  формируется характер, развивается  личность слепоглухого человека.

    В  становлении морального облика  личности участвует широкий круг  внешних воздействий, среди которых  существенное значение имеют  произведения искусства, и в  первую очередь художественная  литература. Среди других видов  искусства она занимает центральное  место по силе влияния на  формирование нравственных ценностей  личности (П.М. Якобсон, Н.И. Загоренко,  В.А. Просецкий и др.).

    В  процессе обучения и развития  ребенка меняется его понятийное  мышление. Растет число новых  понятий, более точным становится  соотнесение слова и отраженного  в нем объекта. Развитие аналитико-синтетической  деятельности позволяет глухому  ребенку постепенно перейти от  наглядно-ситуационных обобщений  к обобщениям более высокого  уровня, функционирующим сначала  на уровне представлений, а  затем понятий (Л.В Занков, Д.М.  Маянц, Т.В. Розанова). Однако, отмечая  в целом поступательный характер  развития понятийного мышления  глухого школьника, исследователи  указывают на замедленность и  своеобразие этого развития. Причина  этих трудностей кроется в  недоразвитии речи глухих, в особенностях  овладения ими системой языковых  обозначений.  
 

Цель, задачи и принципы начального этапа  литературного развития 

   Литературное   развитие  рассматривается как возрастной и одновременно учебный процесс  развития  способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями, а также как процесс  развития  собственного  литературного  творчества.

   Ведущими целями обучения должны стать: введение  слабослышащего  ребенка в мир художественной словесности и формирование соответствующих возрасту полноценных читательских позиций  школьников. Достижение поставленных целей требует решения следующих образовательных задач:

• формирование навыка чтения (беглого, правильного, осознанного, выразительного);
• обогащение активного и пассивного словаря и  развитие  связной речи учащихся;
• коррекция произношения,  развитие  мышления, воображения, эмоций;
• формирование читательской деятельности;
• формирование читательских умений;
• развитие  читательских позиций  школьников ;
• формирование  литературно-творческих умений;
• формирование читательских умений и интереса к чтению.

    Специфика начального этапа  литературного  образования при изучении  литературного  текста заключается в том, что  слабослышащих   школьников  надо не только учить чувствовать текст и понимать  литературное  произведение, но и совершенствовать их навык чтения. Поэтому анализ произведения опирается на навык чтения и вторичное прочтение текста, предшествующего его анализу. Формирование навыка чтения предполагается в актуальных для читательской деятельности аспектах: техническом и смысловом. Техническая сторона охватывает такие компоненты навыка чтения, как способ чтения, правильность чтения, беглость или темп.

  В современной методике обучения грамоте слабослышащих   школьников  принят принцип слогового (позиционного) чтения, то есть с самого начала  школьники ориентируются на слог как единицу чтения. Продуктивными способами чтения считаются: плавное слоговое; плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; чтение целыми словами и группами слов. Детей надо побуждать к естественному переходу от плавного слогового чтения к чтению целыми словами и группами слов.

    Под правильностью чтения понимается воспроизведение слов (и текста) без искажений — точная передача слогобуквенного состава, его грамматической формы, отсутствие пропусков и перестановок слов в предложении. Важной характеристикой технической стороны является беглость чтения — соблюдение определенного темпа, то есть определенного количества слов, произносимых в минуту.

    Смысловая сторона навыка чтения включает понимание прочитанного (сознательность) и выразительность произнесения текста. Выразительность — чтение с соблюдением грамматических и логических пауз, с выделением логических ударений, с изменением темпа и ритма в зависимости от смысла читаемого. Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа содержания произведения. Работе над выразительным чтением предшествует тщательный анализ художественного произведения, а потому ее лучше проводить на заключительном этапе урока, когда уже завершен анализ формы и содержания произведения.

    К смысловой стороне навыка чтения относится сознательность чтения. Сознательность чтения обусловлена многими факторами — пониманием младшими  школьниками  содержания читаемого текста, его образов и роли использованных художественных средств, а также правильным собственным отношением ученика к изображаемому автором событию или явлению. Сознательное чтение текста основывается на том, что учащиеся уже овладели техникой чтения, и сам процесс не вызывает у них затруднений и протекает довольно быстро. Для того чтобы текст был воспринят сознательно, проводится анализ его содержания и художественных средств изображения в ходе читательской деятельности.  
 
 
 
 
 
 

Характеристика  этапов формирования читательской деятельности

   Читательская деятельность предполагает восхождение к смыслу произведения в процессе синтеза впечатлений от непосредственного восприятия его содержания и формы. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия младших  школьников , имеющих нарушения слуха, а также на методических положениях об изучении художественных произведений в начальных классах, можно выделить три этапа в формировании чи­тательской деятельности:  целостное  эмоциональное восприятие произведения, анализ прочитанного и его обобщение.

  На этапе целостного  эмоционального восприятия произведения важно актуализировать прежний опыт  школьников , уточнить и расширить их знания, формировать умение соотносить имеющийся опыт с прочитанным текстом; необходимо также вызывать у детей интерес к произведению, оказывать им помощь в его осмыслении. На этом этапе рекомендуется широко использовать преднамеренное наблюдение за явлениями природы; экскурсии на природу; составление рассказа по картинке или серии картинок; описание иллюстраций; просмотр видео- или кинофильмов; рассказ учителя по теме рассказа; создание игровых ситуаций с целью эмоциональной подготовки к восприятию текста. Уделяется большое внимание вопросам, вызывающим эмоционально-оценочный отклик на первичное восприятие произведения, например: «Какое настроение вызвало стихотворение?», «Чему ты удивился?», «Что показалось смешным?» и т. п. Вопросы учат читателей самоанализу, задумываться над тем, о чем они прочитали.

   Для того чтобы дать возможность слабослышащим ученикам выразить первичное впечатление от прочитанного, рекомендуется на данном этапе использовать следующие виды монологического высказывания:

• повторение образцов ответов;
• развернутые ответы на вопросы;

   Вторым этапом читательской деятельности является анализ произведения, в процессе которого  школьники  должны научиться анализировать описываемые ситуации, события, поступки персонажей, понимать позицию автора произведения, его мысли и чувства и вместе с тем видеть, какими изобразительными средствами писатель рисует ту или иную картину.

    Для  слабослышащих   школьников  особое значение приобретает первичный анализ. Он направлен на уточнение и постижение фактического содержания произведения через осмысление значений слов, словосочетаний, отдельных фраз и отрывков. Учитывая трудности, которые  слабослышащие  младшие  школьники  испытывают в процессе понимания читаемых текстов, на данном этапе необходимо использовать приемы, помогающие детям представить описываемую ситуацию, меняющиеся картины, описания и поступки действующих лиц, разъяснять или уточнять лексические значения слов. К таким приемам относятся объяснение слов и словосочетаний, драматизация отдельных эпизодов, работа по конструктивной картине, детское иллюстрирование, беседа воспроизводящего характера, выборочное чтение.

    На этапе глубокого анализа произведения текст разбирается по логически завершенным частям, которые определяет учитель, исходя из содержания и  структуры  произведения. Глубокому анализу текста содействуют лексико-стилистические упражнения, аналитическая беседа, выборочное чтение, словесное рисование, работа над планом, разные виды пересказа.

   На уроках  литературного  чтения ученики знакомятся с несколькими рассказами одного автора последовательно, что дает возможность  слабослышащим   школьникам  погрузиться в ткань  литературного  произведения, ощутить его эмоциональную тональность, приблизиться к пониманию авторской позиции, к интуитивному постижению хотя бы на уровне узнавания.

  На этом этапе пересказ является одним из основных видов связного высказывания, который готовит учащихся к конструированию собственного монологического высказывания. Вначале предлагается учащимся готовить пересказ по аналогии с образцом. С целью оказания помощи  школьникам  в его построении рекомендуется использовать подробный план текста и готовый лексический материал.

   Более сложным вариантом монологического высказывания является пересказ с элементами рассуждения. Рекомендуется его использование тогда, когда дети знакомы со  структурой  простейшего рассуждения. В пересказ по плану включается причинно-следственный вопрос, ответ на который предполагает высказывание собственного мнения. Можно, к примеу, использовать схему, например, по рассказу М. М. Пришвина «Недосмотренные грибы»:

— Почему осенью белые грибы перебираются под  елки?

потому что 

I. То, что доказывается 

Мости

Так как 

II. Доказательства

 Лексический  материал:

в лесу начинает холодать, а под еловыми … ;

ветки у елки опущены и … ;

под березой  стало … 

   Высказывания учеников по данной схеме могут быть следующими:

   Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что в лесу начинает холодать, а под еловыми ветками тепло.

   Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что под березой стало холодно.

   Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что ветки у елки опущены и под ними тепло.

   Обобщение прочитанного представляет собой этап вторичного синтеза, то есть работу, которая требует от  школьников  осмысления всего произведения, дополнительного его перечитывания, обобщения приобретенных знаний, впечатлений, систематизации нового и уже известного, подведения итогов анализа текста и выполнения творческих заданий по усвоенному произведению.

  Слабослышащие младшие школьники овладевают умением целостного  восприятия текста, осмысления идейно-тематического и художественного своеобразия произведения, выражения своего отношения к прочитанному и к творчеству писателя. Для достижения этих задач используются такие формы работы, как обобщающая беседа, выборочное чтение, чтение наизусть, сопоставление идеи произведения с известными пословицами, заключительное суждение учителя, творческие работы: составление диалогов; домысливание продолжения текста; составление рассказов на основе воображаемой ситуации и по заданной теме; разыгрывание сценок из произведений; составление загадок, шуток и считалок.

    На этапах анализа и обобщения учащиеся вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со способами выражения эмоций, характеристикой персонажей, с назначением отдельных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста — содержательной, структурной, языковой — в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературоведческие знания, приобретаемые в процессе анализа художественного произведения, и на знания по речеведению, получаемые на уроках  развития  речи.

    Анализируя текст,  слабослышащие  ученики убеждаются, что в нем все предложения посвящены одной теме, служат для раскрытия основной мысли, порядок предложений определяется логикой изложения содержания. Постепенно ученики усваивают нормы употребления языковых средств, критерии их использования и обусловленность выбора тематическими особенностями текста. Затем перед детьми ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом  школьники  не копируют текст-образец, а используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для воплощения своего речевого замысла. Позже накопленный материал систематизируется, обобщается и используется при построении монологического высказывания.