Сурдопедагогика

   Благодаря опыту читательской и речевой деятельности, приобретаемому учениками на этапах работы с текстом, происходит  развитие  читательских позиций.  Развитие  читательских позиций предполагает формирование у ребенка эстетического восприятия художественного теста. В процессе обучения постепенно у  слабослышащих  младших  школьников  формируется умение воспринимать образный смысл произведения и замечать в тексте присутствие авторской индивидуальности.

   На этапах анализа и обобщения прочитанного идет формирование  литературно-творческих умений  слабослышащих  школьников. Учить детей творческой переработке текста следует начинать с драматизации и иллюстрирования отдельных слов и фраз, затем — всего произведения на основе действий по конструктивной картине или макету. Более сложными видами работы являются словесное рисование, творческие пересказы, живые картинки, составление диафильмов, подготовка книжек-самоделок, читательские впечатления.

  Высказывание собственного впечатления о прочитанном произведении для слабослышащих   школьников  — самое сложное задание, к которому учеников следует последовательно готовить. Сначала ученики повторяют правила, по которым строится текст, но делают это не в виде воспроизведения формулировок, а в ходе анализа текста-образца. Ученики читают и анализируют образец высказывания по прочитанному произведению. Затем составляют его план. На последующих уроках школьники составляют план собственного высказывания по аналогии с планом образца и устно оформляют суждение по прочитанному в соответствии с планом.

   Формирование читательских умений и интереса к чтению осуществляется как на уроках классного чтения, так и во внеурочное время и предполагает следующие этапы обучения: подготовительный, начальный и основной.

  Первый этап — подготовительный — протекает параллельно с периодом обучения грамоте. Главные задачи этого этапа — формировать навык чтения, пробуждать и поддерживать у детей желание обращаться к книгам, узнавать «знакомые»; вводить в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 15–20 минут проводится занятие с детской книгой (в составе урока обучения грамоте). Ведущая учебная задача этого периода — показывать детям связь между содержанием книги и ее внешними приметами (то есть такими элементами книги, как заглавие, фамилия автора, иллюстрация), формировать умение правильно называть книгу, прочитывая фамилию автора и название книги.

   Второй этап — начальный — следует за подготовительным этапом, соответствует периоду формирования навыка чтения целыми словами (2–3-й класс). На этом этапе выдвигается новая учебная задача — учить детей ориентироваться в книге, формировать умение определять содержание книги по названию и иллюстрациям; формировать умение давать правильный ответ на вопрос, о ком и о чем прочитали; определять близкие по тематике рассказы. Ученики знакомятся с основными элементами книги: обложка, корешок, титульный лист, страницы, оглавление, иллюстрации, предисловие.

   Третий период — основной — на данном этапе осуществляется постепенный переход от синтетического навыка чтения к его автоматизации. Внутри этого периода выделяются: собственно основной, который соответствует 4–5-му классам; завершающий соответствующий 6-му классу.

   На основном этапе сохраняется главная цель обучения — научить читать книгу. Эта цель реализуется через решение новых учебных задач — учить определять основное содержание книги по оглавлению и аннотации; формировать навык воспроизведения содержания прочитанного по вопросам учителя; формировать умение пользоваться тема­тическим каталогом; учить детей ориентироваться в группе книг ,содержащей рассказы одного писателя или разных авторов, объединенных одной тематикой, и устанавливать связь между группой книг и возможной целью чтения.

   На этом этапе проводятся специальные занятия, посвященные книге, ее  структуре : что такое обложка, корешок, титульный лист, предисловие, оглавление, послесловие, аннотация. Сурдопедагог объясняет детям, как работать с элементами книги, какую роль выполняет титульный лист, о чем он говорит читателю, что можно узнать из предисловия, зачем его пишут, как работать с оглавлением и что такое послесловие. В процессе дальнейшей работы с книгой эти знания закрепляются. Дети знакомятся с алфавитным и тематическим каталогами, учатся читать и понимать описание книги, представленное на каталожной карточке, и составлять такое же описание на прочитанную книгу. Ученики составляют собственный рекомендательный список книг внеклассного чтения из четырех-пяти названий для своих одноклассников.

   В это время в круг чтения входит русская, современная детская литература, зарубежная книга объемом 8–30 и до 100 страниц. Для чтения предлагаются книги-сборники, включающие отдельные короткие рассказы, стихи, басни,  литературные  сказки, повести. При планировании уроков чтения надо предусматривать чередование коротких и крупно объемных произведений для освоения в классе под руководством сурдопедагога.

  На основном этапе меняется содержание деятельности учащихся и возрастает степень их активности. В первой части урока дети коллективно определяют тему с опорой на выставку книг; выбирают книгу для чтения вслух; высказывают предположения о содержании книги по обложке, по иллюстрациям. Во второй части занятия — читают под наблюдением учителя, принимают участие в беседе о прочитанном произведении; рассматривают книги по теме следующего занятия. В конце занятия ученики называют прочитанную ими книгу, припоминают и называют уже известные им книги данного автора и отвечают на вопрос, о ком и о чем пишет этот автор.

   Сурдопедагог составляет книжную выставку, которая является основой тренировочных упражнений по ориентированию в книгах; наблюдает и изучает, как дети предварительно знакомятся с книгой и самостоятельно ее читают; оказывает индивидуальную помощь детям при самостоятельной работе с книгой. Для чтения выбирается книга, содержащая одно произведение одного автора (книга-произведение) или несколько произведений одного автора (авторский сборник), сборник народных сказок, реже — сборник произведений ряда авторов (тематический сборник), но при условии, что фамилии авторов даны под произведениями, а не на обложке.

   На завершающем этапе основного периода обучения главной целью становится формирование читательских интересов.  Школьники  должны убедиться в том, что мир книг — это широкий и увлекательный мир разных авторов собеседников, в котором каждый читатель может найти что-то интересное для себя. Основными задачами этого перио­да являются: закрепление устойчивого интереса к самостоятельному чтению детских книг; расширение читательского кругозора; закрепление умений действовать в мире книг с установкой на цель чтения.

   Ведущая роль на этом этапе обучения принадлежит детям. Они самостоятельно осуществляют отбор книг и их чтение по теме предстоящего урока; приносят прочитанные книги в класс и сами формируют из них выставку; принимают участие в обсуждении и анализе прочитанных книг. Однако нельзя думать, что роль взрослого на этом этапе совсем незначительна. Именно потому, что дети становятся активными читателями, воспитатель должен позаботиться о создании для ребят поля читательской деятельности. На занятии сурдопедагог организует обсуждение прочитанных книг; рассказывает о незнакомой книге по теме урока, расширяя читательский кругозор учеников.

  Желательно, чтобы под руководством сурдопедагога ученики знакомились и с литературными произведениями, написанными на документальной основе, и с автобиографическими повестями о жизни замечательных людей, и с книгами о писателях. Дети знакомятся со справочными изданиями и основными сериями детских книг и детских издательств, основными детскими периодическими изданиями.

   Приоритет поставленных выше задач обучения от первого к шестому классу меняется, исключением является задача расширения читательского кругозора, которая сохраняет свою актуальность на всех этапах обучения. На первых годах обучения (1–2-й классы) наиболее актуальны задачи формирования навыка чтения: их решению подчинено большинство заданий, а также содержание и характер учебного материала. К 3–4-му классам, когда первоначальный навык чтения сформирован, на первый план выходят задачи собственно читательской деятельности, к 5–6-му классам — задачи  развития  читательских позиций, формирование  литературно-творческих  умений. 

  Основные принципы  обучения литературе  слабослышащих школьников.

 Достижение  целей обучения слабослышащих  детей литературе требует решения  следующих образовательных задач: 

• формирование навыка чтения (беглого, правильного, осознанного, выразительного);

• обогащение словаря  и развитие связной речи учащихся;

• коррекция  произношения, развитие мышления, воображения, эмоций;

• формирование читательской деятельности;

• формирование читательских и литературно-творческих умений;

• развитие читательских позиций школьников;

• формирование интереса к чтению. 

   Основополагающий концептуальный принцип обучения слабослышащих — принцип преемственности и перспективности в обучении. Он требует рассмотрения литературного образования как непрерывного процесса с первого по одиннадцатый класс школы для слабослышащих детей. В программах специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида традиционно в процессе литературного образования слабослышащих школьников выделяются четыре этапа.

 Первый этап (1—5-й классы) — чтение.

 На данном  этапе предусматривается формирование  техники чтения, обучение пересказу. 

 Второй этап (6-й класс) — литературное чтение.

   Основным содержанием этого этапа является формирование первоначального умения анализировать художественные произведения, выделять главную мысль, соотносить ее с идеей и ознакомление учащихся с некоторым литературоведческими понятиями.

 Третий этап (7-1 9-й классы) — первоначальное  изучение литературы. На этом  этапе школьники накапливают  литературоведческие знания в  ходе чтения и углубленного  анализа художественных произведений. Умение воспринимать и анализировать  эти произведения закрепляется  и развивается.     Слабослышащие школьники учатся понимать не только идейно-тематическую, но и морально-этическую концепцию автора, выраженную в системе художественных образов.

 Четвертый  этап (10—11-й классы) — начало систематического  изучения истории литературы.

  Цель обучения на этом этапе — воспитание вдумчивого читателя, умеющего воспринимать литературу как отражение реальной действительности в художественной форме. Учащиеся изучают наиболее значительные произведения, характерные для основных периодов развития русской литературы, рассматривают в хронологическом порядке в непосредственной связи с историей и развитием общественной мысли. Параллельно с этим школьникам сообщаются элементарные сведения по теории литературы.

 Завершается  изучение литературы слабослышащими  школьниками в 12—14-м классах  вечерней (сменной) школы, дающей  возможность ученикам получить  знания по литературе в объеме  средней школы.

  При работе с художественным текстом стимулируется овладение школьниками словесной речью, всеми ее сторонами: произносительной, лексической, грамматической, семантической в условиях использования и развития остаточного слуха. На уроках чтения проводится работа по речевому развитию в трех направлениях: развитие языковой способности, речевой деятельности и ознакомление с системным устройством языка.

   Языковая способность развивается на этих уроках за счет создания условий для общения по прочитанному, его восприятию, пониманию, воспроизведению, что связано с продуцированием речевых высказываний. Из видов речевой деятельности, прежде всего, развивается умение читать и наряду с этим говорение, слухозрительное восприятие, письмо и дактилирование. Ознакомление учащихся с системным устройством языка на уроках чтения происходит благодаря тому, что они имеют перед глазами образцы фраз и текстов для построения своих высказываний, а также формируется умение практического оформления и использования различных синтаксических структур (путем перефразирования, синонимических замен, ответов на вопросы, пересказов и т. д.).

   Коммуникативно-речевой принцип реализуется на уронах чтения в воображаемом общении юных читателей с писателем и героями его произведений. На таких уроках дети учатся сравнивать и сопоставлять прочитанные произведения, высказывать свою точку зрения. Сравнивая литературные произведения, учащиеся видят, как писатели по-разному воспринимают окружающий мир, по-разному описывают одни и те же явления в различных произведениях.

   Другим концептуальным принципом обучения литературе слабослышащих является литературно-художественный принцип. Он позволяет реализовать на уроках чтения основные литературные функции (эстетическую, познавательную и нравственную и др.), которые создают прочную основу для глубокого изучения и понимания литературного произведения как искусства слова, формируют заинтересованного читателя, содействуют нравственно-эстетическому и общему развитию младших слабослышащих школьников.

   Принцип коррекционной направленности предполагает проведение специальной работы по уточнению произношения всех звуков русского языка и их сочетаний в словах и предложениях. В процессе чтения и анализа разнообразного по содержанию и форме художественного материала создаются широкие возможности для организации работы над разговорной и связной речью, над развитием мыслительных способностей, коррекцией таких психических процессов, как память, воображение, внимание.