Сурдопедагогика

   Концептуальный принцип системности изучения литературного произведения раскрывается системой литературоведческих знаний и литературно-творческих умений, получаемых в процессе работы с текстом художественного произведения на разных годах обучения. Содержание знаний и умений определяет наполняемость всех элементов литературного образования (литературоведческих, речеведческих знаний, приемов анализа художественного текста, видов творческой деятельности учащихся).

  В настоящее время не выработаны критерии оценки уровней литературного развития слабослышащих школьников. Круг их знаний и умений, обозначенный в программе и используемый педагогами для оценки читательской деятельности, размыт. Предполагается установление соответствия между изучаемым литературным материалом и необходимыми для его понимания читательскими умениями на всех годах обучения первого этапа литературного образования слабослышащих школьников.

  Выделение принципа межпредметной интеграции обусловлено ролью художественного текста как средства познания, а также тем, что овладение всеми школьными дисциплинами в значительной мере зависит от качества сформированности навыка чтения, а также от качества аналитических (анализа авторского текста) и продуктивных (создание собственного текста) умений и овладения способами текстовой деятельности.  

Литературное  развитие в структуре целостного развития слабослышащего школьника.

   Целостное развитие ребенка — многогранный процесс, который определяется следующими показателями, соответствующими возрастной норме: психофизическое развитие, самостоятельность и определенный уровень сформированности ценностных ориентаций (освоение позиции субъекта в детской деятельности, первые творческие проявления, зарождающийся индивидуальный стиль деятельности), а также адекватные полу ребенка интересы и способы поведения.

   Особую значимость в целостном развитии приобретают эстетический, умственный, личностный, речевой, эмоциональный и другие аспекты развития. В эстетическом и эмоциональном развитии немаловажную роль играет литературное развитие, которое в то же время не может осуществляться вне умственного, личностного и речевого.

   Речевое  развитие  младших  слабослышащих   школьников  и его влияние на изучение литературы

   Речь рассматривают и как деятельность, и как результат деятельности и характеризуют ее обычно через сопоставление с языком: язык (код) – средство общения, речь – производимый с помощью языка вид общения. (Л. С. Выготский. 1983; А. А. Леонтьев 1969.).

   В отличие от нормально слышащих детей  слабослышащие  дети из-за крайних затруднений в восприятии речи окружающих не могут в достаточной мере овладевать речью в раннем возрасте. Неполноценное восприятие речи окружающих лишает детей возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные, искаженные и притом неконстантные (непостоянные) звуковые комплексы. В этих условиях оказывается невозможным или в очень малой мере возможным подражание речи окружающих и усвоение значений слов, фраз, выражений.

   В зависимости от степени нарушения слуха, от педагогических условий  развития  ребенка, от времени возникновения слухового дефекта  слабослышащие  дети поступают в школу с нарушенной в различной степени речью.

   Специальная школа для  слабослышащих  детей – это своеобразная школа речи, в которой ученики учатся не только говорить, но и понимать обращенную к ним речь. Почти полное отсутствие у них речи создает условия, при которых возможно лишь наглядно-образное отражение действительности. Перед специальной школой стоит задача обучать речи так, чтобы у  слабослышащих  учащихся развивалась способность отражать действительность при помощи словесной речи. Это значит , что в корригирующем процессе эти дети должны усваивать те обобщения, которые заключены в нашей речи и которые отличаются от обобщений, свойственных наглядно-образному мышлению. Этим особенно усложняется отбор языкового материала, предлагаемого  слабослышащим  детям для усвоения. Требуется также особая методика и последовательность его преподнесения с таким расчетом, чтобы помочь учащимся постепенно переходить к более отвлеченному и обобщенному отражению окружающих предметов и явлений.

   Перед учителем стоит задача обеспечить не только усвоение значений слов, обозначающих конкретные предметы , действия, признаки предметов, но и постоянные накопления слов с абстрактными значениями. Именно поэтому, работа над речью органично входит в каждый урок не только языку, но и по всем другим учебным предметам.

   Сурдопедагогами выявлены отклонения в  развитии  речи  слабослышащих:

• нарушение произношения,
• своеобразное  развитие  словарного запаса и грамматического строя языка,
• ограниченное понимание речи окружающих и затрудненное восприятие смысла читаемого текста.

Проблемы  методики обучения чтению  слабослышащих  младших  школьников

  Изучение опыта работы учителей, наблюдения за учениками на уроках чтения и литературы в специальной (коррекционной) школе 2 вида выявляют серьезные проблемы в подготовке учащихся.

   В соответствии с программными требованиями на этапах работы с текстом художественного произведения учителя больше внимания уделяют изучению фактической стороны произведения, меньше — эмоционально  целостному  восприятию художественного текста. Однако этого недостаточно для полноценного осмысления прочи­танного, с одной стороны, а с другой, такого рода деятельность не работает на  развитие  читателя, поскольку опирается на уже созревшие функции, не затрагивая зону ближайшего  развития  ребенка. Вследствие этого  слабослышащие   школьники  при переходе в среднюю школу испытывают большие трудности при чтении и изучении художественной литературы.

   В сурдопедагогике изучены лишь отдельные направления методики обучения чтению  слабослышащих   школьников. Учеными выявлена специфика речевого  развития   слабослышащих , отмечены трудности осмысления читаемого произведения, определены пути и средства коррекционной работы на уроках чтения (Р. М. Боскис, К. В. Комаров, Л. В. Назарова, Л. В. Николаева). Значительных успехов достигла методика, в которой сочетаются методы работы при изучении художественных текстов (М. И. Никитина). Сурдопедагогами выявлены уровни восприятия  литературных  произведений  слабослышащими  учащимися (М. И. Никитина). Исследованы речевые высказывания  слабослышащих   школьников  на уроках чтения (А. А. Штойко). Однако в сурдопедагогике отсутствует единый подход к формированию целенаправленной читательской деятельности младших слабослышащих   школьников . Недостаточная теоретическая разработанность и отсутствие необходимого методического ос­нащения делает чрезвычайно сложным для учителя специальной школы решение задачи формирования квалифицированного читателя.

   В последние годы в педагогике начальной школы все настойчивее звучит мысль о необходимости единой системы  литературного  образования учащихся с первого по одиннадцатый класс. Учеными-педагогами созданы разнообразные программы  литературного  образования младших  школьников , объединенные общей идеей  развития  личности и воспитания читателя (Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, З. И. Романовская, Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, М. П. Воюшина и др.). Учителя-сурдопедагоги, работая по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений, стремятся внести новаторские идеи и коррективы в программу специального обучения; самостоятельно решают вопросы, касающиеся содержания обучения на уроках чтения, выбора разных подходов к обучению чтению, использования учебников.  Необоснованные поиски учителей сурдопедагогов не приводят к положительным результатам в  развитии  младших  слабослышащих   школьников . Перенос систем обучения чтению из методики общеобразовательных школ в практику коррекционных учреждений осуществляется стихийно, без научного переосмысления.

  Тревожным сигналом свидетельствующим о неблагополучии в области  литературного  образования  слабослышащих   школьников , является снижение их интереса к чтению литературы. В исследованиях сурдопедагогов последнего десятилетия (М. И. Никитина, Е. Л. Гончарова, Е. А. Горбунова, О. А. Красильникова) отмечается, что круг интересов большинства  слабослышащих  учащихся младших классов остается ограниченным. Они читают лишь программные произведения. Исследования показывают, что многие младшие  слабослышащие   школьники  неохотно и мало читают по ряду причин. К ним можно отнести спад интереса к чтению в обществе; наличие других источников информации, помимо чтения (телевидение, компьютер, и др.); к сожалению, в специальной школе уроки внеклассного чтения часто заменяются другими уроками (уроками  развития  речи, уроками валеологии, краеведения). Существуют и специфические причины, характерные только для данной категории учащихся. Это снижение слуховой функции, речевое недоразвитие  слабослышащих , особенности  развития  их мыслительных процессов и особенности осмысления ими читаемых текстов.

    Заключение

   Для глухих учеников, речь и мышление которых отличаются определенным своеобразием, изучение литературы представляет значительную сложность. Вербальная основа литературы предъявляет повышенные требования к уровню сформированности словесной речи. Понимание художественной литературы неслышащими учащимися характеризуется некоторой спецификой и знание этой специфики поможет найти наиболее рациональные приемы преподавания литературы в школе для глухих.

  Итак, можно отметить, что на уроках  литературного чтения в системе начального образования не предусматривается формирование способности воспринимать литературу как искусство слова. Внимание сосредотачивается главным образом на объяснении прочитанного.  Литературный  персонаж воспринимается наивно – реалистически, причем анализ поведения героя и качеств его характера оказывается весьма упрощенным и поверхностным. Вопросы, направленные на выяснение настроения героя, вызывают у школьников  затруднения и даже недоумение. Отмечается тяготение к дословному воспроизведению текста при ответе на вопрос о смысле произведения.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы

1. Бахтин М.М. Эстетика литературного творчества. М., 1979.
2. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студентов педвузов. М., 2008.
3. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т.Т.3. М., 1983.
4. Гончарова Е. Л. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и инновации // Дефектология, 2000, № 2.
5. Гончарова Е.Л. , Акшонина А.Я., Васина Г.В. Прочитай, подумай, ответь. Учебное пособие для слабовидящих глухих детей. М., 1993.
6. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. М.: Просвещение, 1991.
7. Ильина С.Ю. Уроки чтения в 4 классе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: пособие для учителя. СПб.:, 2006.
8. Красильникова О.А. Литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения. СПб., 2006.
9. Ланин Б.А. Методика преподавания литературы: учеб. хрестоматия-практикум. М., 2007.
10. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.
11. Шишкова М.И. Практико-ориентированная методика развития коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения // Коррекционная педагогика. 2005, № 3.