Теоретические основы процесса обучения монологической речи на уроках английского языка

Исследования  Т.С. Путиловой решения коммуникативных  задач школьниками разных возрастных периодов показало, что учащиеся данной ступени обучения по целому ряду параметров хорошо дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью  на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности учащиеся не всегда могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания учащегося без специально организованного общения.

Характеризуя  в целом уровень развития монологической речевой деятельности учащихся на средней  ступени обучения, можно сказать, что в процессе обучения у них  происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в  связи с расширением словаря  школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые  действия приобретают все больше и больше рефлексивный характер. Учащийся самостоятельно рассуждает и управляет  своими мыслительными операциями, осознает существенные связи в высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития учащихся на средней ступени  обучения свидетельствуют о:

·  естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;

·  недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, полного осмысления;

·  недостаточном уровне развития способов формирования мысли [7, с.6].

Таким образом, следует сказать, что мысль  учащегося не подчиняется еще  целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда его целенаправленно  учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

1. Говорение  представляет собой вид речевой  деятельности, посредством которого  осуществляется устное вербальное  общение. Обучение говорению тесно  связано с использованием личностно-ориентированного  подхода к образованию и воспитанию  подрастающего поколения, который учитывает личностные интересы учащихся, их индивидуальные особенности.

Обучение  говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый вид имеет свои психологические  и лингвистические особенности, соблюдение которых способствует успешному  овладению той или иной устно-речевой  формой общения.

2. Монологическая  речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее  развёрнутой форме свои мысли,  намерения, оценку событий и  т. д. Монологическая речь относится  преимущественно к контекстной  речи, поэтому характеризуется последовательностью  и логичностью, полнотой, содержательностью,  завершенностью и ясностью мысли,  что делает ее в большей  степени независимой от ситуации.

3. В  обучении говорению, в частности  обучении монологической речи, следует  учитывать психолого-педагогические  особенности учащихся на той  или иной ступени обучения.

На  средней ступени обучения иностранному языку учащиеся способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными  операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

монологическая речь английский язык

 

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

2.1 Методика  обучения монологической речи  на основе сверхфразового единства  на уроках английского языка 

 

Рассмотрим  монологическую речь как объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием  мы будем называть такой отрезок  речи, который находится между  двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами.

Монологическое  высказывание может быть разного уровня:

1) слово  (словоформа)

2) словосочетание,

3) фраза,

4) сверхфразовое  единство

5) текст.

На  любом из этих уровней монологическое высказывание выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое  единство) или доклад, рассказ (текст) и т. п.

Речевая единица любого уровня обладает присущими  ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний – это морфологические  трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз – синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста – логико-синтаксические.

У каждого  из уровней есть свои модели. Для  слов – это типы словообразований, для словосочетаний – их типы, для  всех других уровней – их основные структурные характеристики. Любая  модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым  образцом.

Высказывание  любого уровня характеризуется определенными  параметрами, среди которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении монологическому высказыванию, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для монологического высказывания и является ключом к овладению им. Монологическое высказывание на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае монологическое высказывание характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативное, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт данное высказывание всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.

Даже  одно перечисление параметров монологического  высказывания показывает, что обучение ему – чрезвычайно сложное  дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех его параметров вычленим лишь три, которые и отражают его  сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1. Относительно  непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится  определенное время, не будучи  прерванным кем-либо (чем-либо). Данное  качество монологического высказывания  определяет, прежде всего, весьма  специфическую психологическую  настроенность говорящего, а также  организацию его высказывания. Главный  механизм здесь – это механизм  сверхфразового упреждения. Вот  почему монологическое высказывание  не есть сумма ответов на  ряд вопросов.

2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется  в развитии идеи ключевой фразы  в последующих (других). “Развитие  идеи” не следует понимать  буквально. Имеется в виду ее  уточнение, пояснение, обоснование,  дополнение, подходы к ней. Поэтому  ключевая фраза может находиться  в любом месте высказывания. Для  обучения очень важно знать,  как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе  разных видов монологических  высказываний.

3. Относительная  смысловая законченность, коммуникативная  направленность. “Монологические” высказывания вида I want to write a letter. So, I will go to the post office where I will buy an envelope and stamps. Then I will write a letter, put it into the envelope, stick it and drop the letter in the mailbox, являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них – временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

Для успешного  обучения монологическому высказыванию на основе сверхфразового единства необходимо придерживаться следующих этапов:

На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе. Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй  этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Our classroom is large. Our classroom is clean плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Our classroom is large. There are four windows in it хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий  этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации [7,с.22].

На  этапе совершенствования навыков  следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием. На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

Для обучения монологическому высказыванию на уровне сверхфразового единства необходимо использовать упражнения, которые способствуют развитию логического мышления, формированию навыков и умений логического построения речи. Например:

·  Соедини простые предложения рассказа в сложные;

·  Закончи высказывания, (используя предложенные варианты);

·  Подбери к данным тезисам соответствующие аргументы (тезисы приведены ниже);

·  Объясни причину…;

·  Докажи, что…;

·  Выбери картинку, которая вызывает ассоциации с учебой (отдыхом, работой и т.п.), аргументируй свой выбор;

·  Послушай звуковую ситуацию (цепочку звуков, музыкальное произведение и т.п.) и выскажи свое мнение о месте событий т.п.

Говорение в монологической форме представляет большую трудность для учащихся как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, т.е. с определением содержания и формы его изложения. Поэтому формирование этого сложного умения предполагает широкое использование опор.

Назначение  опор – непосредственно или опосредованно  помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным  и речевым опытом учащихся. Л. И. Лазаркевич, проанализировав различные виды опор, пришла к выводу, о том, что при обучении монологической речи под опорами следует понимать “особого рода стимулы, которые обеспечивают: а) общее направление содержание высказывания, б) адекватность высказывания теме, в) логичность построения высказывания, г) количественную достаточность в раскрытии темы ”[4 c. 10].Таким образом, опоры, с одной стороны, стимулируют речь ученика, с другой, помогают правильно оформить мысли.

Любая опора – это способ управления либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление  опор – на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда?и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова), отраженную в таблице 2.1.

Таблица 2.1 – Классификация опор по В.Б. Царьковой

Содержательные	словесные (вербальные)	изобразительные
	Текст (зрительно) Текст (аудитивно) Микротекст (зрительно) Микротекст (аудитивно) План Логикосинтаксическая схема	Кинофильм Диафильм Картина Серия рисунков Фотография
Смысловые	Слова как смысловые вехи Лозунг Афоризм, поговорка Подпись	Диаграмма, схема, таблица Цифры, даты Символика Плакат

Опоры всегда информативны. В одних случаях  информация развернута (содержательные опоры), в других – сжата (смысловые  опоры), но в любом случае она –  лишь толчок к размышлению. В связи  с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых  упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения монологическому высказыванию.

2.2 Экспериментальная  работа по проведению учебных  занятий по обучению монологической  речи на основе сверхфразового  единства

Для определения эффективности методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства был проведен методический эксперимент.

Теоретические материалы нашего исследования использовались в учебном процессе при прохождении  преддипломной педагогической практики в ГУО “ Средняя общеобразовательная  школа № 2 г. ” в течение 7 недель в период с 5 февраля по 25 марта 2010 года. Для проведения эксперимента было создано 2 группы: экспериментальная  и контрольная. К экспериментальной  группе (ЭГ) относился 9 “Б” класс, а  к контрольной группе (КГ) – 9 “В”. В каждом классе проводилось по 2 урока английского языка в неделю, т.е. 14 час за время прохождения практики.