VI. Во многих классных
коллективах на классных собраниях обсуждают
характеристики, составленные самими
школьниками. Способствует ли это воспитанию
личности в коллективе и формированию
положительных взаимоотношений между
членами коллектива? Выскажите свою точку
зрения, опираясь на предложенные для
анализа альтернативы.
1. Никому не может
быть приятно публичное обнажение
его недостатков. Указание на
недостатки, выражаемое в нелицеприятной
форме, никогда не побуждает
желания избавиться от них.
Чувства стыда, озлобления, негодования
способствуют тому, что личность
сохраняет прежнюю отрицательную
ориентацию. Поэтому составление
таких характеристик и их публичное
оглашение недопустимы.
2. Если после таких
бесед в коллективе появляются
недовольные, то это способствует не сплочению,
а разложению коллектива. В то же время
без критики и самокритики успешно развиваться
коллектив не может.
3. Характеристики нужны
не именные, а усредненные,
типа «группового портрета» коллектива.
Срез «Какие мы сегодня» никого персонально
не обижает, но обнажает все отрицательные
качества, не одобряемые коллективом.
Пусть каждый «примерит» их на себя. После
этого коллективу легче предъявлять требования
к каждому.
4. Характеристики нужны
только на нарушителей коллективных
норм поведения, на тех учеников,
к которым есть серьезные претензии.
Пусть они узнают мнение о
себе, почувствуют отношение товарищей.
Претензии за необъективность
можно предъявить воспитателю,
классному руководителю, коллектив
в своих оценках не ошибается.
5. Составление коллективных
характеристик очень важное и
нужное дело. Только так можно
научить членов коллектива говорить
правду в глаза, выслушивать
горькую истину от окружающих
и считаться с ними. В процессе
воспитания могут проявиться
некоторые отрицательные последствия
этой методики, но в конечном
итоге регулярное составление
и заслушивание коллективных
характеристик улучшат взаимоотношения
в коллективе.
VII. На семинарском
занятии по педагогике разгорелся спор:
кто для кого – «личность для коллектива»
или «коллектив для личности»? Вопрос
остался открытым. А как думаете вы? Выскажите
свое мнение, опираясь на предложенные
альтернативы.
1. Неправомерна сама
постановка вопроса. Коллектив
так же необходим личности, как
и личность коллективу: друг без друга
они не существуют. Кто для кого – риторический
вопрос: личность должна отдать частичку
себя коллективу, а коллектив – часть
своей силы личности.
2. Личность воспитывается
для коллектива. Прав был А.С.
Макаренко, утверждая, что надо
воспитывать в коллективе, для
коллектива и через коллектив.
3. Коллектив существует
для личности. Это необходимое
социальное объединение, где личность
должна найти себя, раскрыть свои
возможности, набраться социального
опыта, чтобы войти в жизнь
окрепшей, готовой к борьбе.
4. Существует личный
эгоизм и эгоизм групповой
(коллективный), все и всюду преследуют
личный интерес, ищут выгоду. «При
внимательном исследовании побуждений,
руководящих людьми, – писал Н.Г. Чернышевский,
– оказывается, что все дела, хорошие и
дурные, благородные и низкие, геройские
и малодушные, происходят во всех людях
из одного источника: человек поступает
так, как приятно ему поступать, руководится
расчетами, велящими отказаться от меньшей
выгоды или меньшего удовольствия для
получения большей выгоды, большего удовольствия».
5. Вне общества человек
не становится личностью. Коллектив
– частичка общества, а поэтому
человек с самого рождения
«предназначен» коллективу, обязан
влиться в него.
Педагогическое
руководство коллективом
Коллектив непрерывно
меняется, потому что непрерывно меняются
люди, его образующие. Изменяется и
характер влияния коллектива на личность.
В школьных коллективах процессы
развиваются так интенсивно и
быстро, что даже специалисты не
успевают за ходом событий. Однако,
вглядевшись повнимательнее, видим
– процесс развитая коллектива отнюдь
не стихийный, а педагогически управляемый.
Эффективность управления зависит от
того, в какой мере исследованы закономерности
его развития, насколько правильно воспитатель
диагностирует ситуацию и выбирает средства
педагогического воздействия.
Управлять ученическим
коллективом – это значит управлять
процессом его функционирования,
использовать коллектив в качестве
инструмента воспитания школьников
с учетом той стадии развития, на
которой он находится. Управление будет
тем эффективнее, чем полнее учитываются
особенности коллектива и его
возможности самоуправления. Управление
ученическим коллективом осуществляется
как два взаимосвязанных и
взаимообусловленных процесса: 1) сбора
информации об ученическом коллективе
и входящих в него школьниках; 2) организации
адекватных его состоянию воздействий,
имеющих целью совершенствовать
сам коллектив и оптимизировать
влияние его на личность каждого
отдельного ученика (А.Т. Куракин).
Оптимизация управления ученическим
коллективом связана с вычленением
параметров и разработкой критериев,
характеризующих уровень развития
коллектива и положение школьника
в системе коллективных отношений;
разработкой методик изучения коллектива,
форм и методов использования
полученной информации. Важнейшее условие
оптимизации – интеграция оказываемых
на коллектив воспитательных воздействий
в единую систему, обеспечивающую непрерывность
этих процессов. Такая интеграция достигается
путем: 1) использования комплекса педагогических
воздействий на коллектив; 2) постоянной
и многосторонней заботы членов коллектива
друг о друге в повседневной жизни; 3) создания
таких ситуаций в жизни коллектива, которые
способствуют его положительному влиянию
на отдельных членов; 4) расширения функций
ученического самоуправления; 5) объединения
усилий всех тех, кто участвует в работе
с коллективом.
В практике педагогического
управления коллективом школьников
необходимо соблюдать следующие
важные правила:,
1. Разумно сочетать педагогическое
руководство с естественным стремлением
учеников к самостоятельности,
независимости, желанием проявить
свою инициативу и самодеятельность.
Не подавлять, а умело направлять
активность ребят, не командовать,
а сотрудничать с ними. Строго
дозировать педагогическое воздействие,
внимательно следя за ответной
реакцией школьников. При отрицательном
восприятии надо немедленно изменить
тактику, искать другие пути. Необходимо
добиваться, чтобы цели, задачи, которые
нужно решить, ставили сами ребята,
и к этому их надо готовить.
Выбирайте посильные цели, видимые
и понятные каждому члену коллектива.
2. Коллектив – динамическая
система, он постоянно изменяется,
развивается, крепнет. Поэтому
педагогическое руководство им
также не может оставаться
неизменным. Начиная как единоличный организатор
коллектива на первой стадии его развития,
педагог по мере развития коллектива постепенно
меняет тактику управления, развивает
демократию, самоуправление, общественное
мнение и на высших стадиях развития коллектива
вступает в отношения сотрудничества
с воспитанниками.
3. Высокой эффективности
коллективного воспитания классный
руководитель добивается лишь
тогда, когда он опирается на
коллектив учителей, работающих
в этом классе, включает коллектив
класса в общешкольную деятельность
и сотрудничество с другими
коллективами, держит тесную и
постоянную связь с семьей. Организация
и координация воспитательных влияний
– важнейшая обязанность классного руководителя.
4. Формализм – злейший
враг воспитания. Перестройка управления
коллективом заключается не только
в пересмотре целей и содержания
коллективистского воспитания, которые
обретают личностную направленность,
но также и в смене объекта
педагогического управления. Им
становится требующая квалифицированной
педагогической помощи развивающаяся
личность. Не надо забывать, что
приоритет ценностей формирует
учитель: какие образцы он предлагает
своим воспитанникам, такие качества у
тех формируются.
5. Показатель правильного
руководства – наличие в коллективе
общего мнения по важнейшим
вопросам жизни класса. Коллектив
усиливает и ускоряет формирование
необходимых качеств: пережить
все ситуации каждый воспитанник
не может, опыт товарища, коллективное
мнение должны убедить его
и выработать необходимую линию
общественного поведения.
6. Демократизация воспитания
не означает упразднения контроля
за выполнением членами коллектива своих
обязанностей. Оправдывает себя испытанная
в учебных заведениях вертикально-горизонтальная
структура контроля и коррекции. Сущность
ее в том, что система контроля направляется
на все более высокий уровень развития
коллектива и каждого ученика (по вертикали),
а конкретно осуществляют контроль и самоконтроль
в первичном коллективе (по горизонтали).
7. Психологические исследования
показали, что межличностные отношения
в коллективе имеют многоуровневую
структуру. Первый уровень образует
совокупность межличностных отношений
непосредственной зависимости (персональных
отношений). Они проявляются в
эмоциональной привлекательности
или антипатичности, совместности,
затруднительности или легкости
контактов, совпадении или несовпадении
вкусов, большей или меньшей внушаемости.
Второй уровень образует совокупность
межличностных отношений, опосредованных
содержанием коллективной деятельности
и ценностями коллектива (партнерские
отношения). На этом уровне отношения
между членами коллектива проявляются
как отношения между участниками
совместной деятельности, товарищами
по учебе, спорту, труду, отдыху.
Третий уровень образует систему
связей, выражающих отношение к
предмету коллективной деятельности
(мотивационные отношения): мотивы,
цели коллективной деятельности,
отношение к объекту деятельности,
социальный смысл коллективной
деятельности.
К чему это обязывает воспитателя?
К такой организации коллективного
взаимодействия, при котором персональные,
партнерские и мотивационные
отношения между членами коллектива
сливаются в процессе дружеского
единения, общения, сотрудничества Добиться
этого очень непросто: избирательное отношение
членов коллектива друг к другу будет
существовать всегда. Мудрый воспитатель
будет учить терпеливо относиться к недостаткам
других, прощать неразумные действия,
нанесенные обиды.
8. Одна из причин неблагоприятного
положения учеников в системе
коллективных отношений – неадекватность
выполняемых ими ролей реальным
возможностям. Если постоянные или
временные поручения не способствуют
их интересам или возможностям,
то они выполняются формально
либо совсем не выполняются.
В этом случае ребята фактически
выпадают из системы коллективных
отношений. Вот почему в разработке
индивидуальных поручений следует
идти .не только от потребностей коллектива,
но и от возможностей и интересов самих
школьников. Тогда положение каждого в
системе коллективных отношений окажется
наиболее благоприятным.
9. Исследования показали,
что благоприятное или неблагоприятное
положение в коллективе школьники
занимают уже в начальный период
своего пребывания в коллективе,
и в дальнейшем оно оказывается
для большинства стабильным. Естественно,
эти выводы немедленно ставят
перед педагогом, вопрос о необходимости
активного вмешательства в систему
стихийно складывающихся в коллективе
отношений. Для того чтобы руководство
этим процессом было эффективным,
необходимо контролировать факторы,
влияющие на положение ученика
в системе стихийно складывающихся
внутриколлективных отношений. К таким
факторам относятся: особенности самого
школьника (сдержанность, эмоциональность,
общительность, оптимизм, внешняя привлекательность
и т. д.); черты, характеризующие его нравственный
облик (внимательное отношение к товарищам,
справедливость и т. д.); физические данные
(сила, красота, ловкость и т. п.).
10. Положение ученика и
коллективе зависит также от
норм и стандартов принятых в коллективе
отношений, коллективных ценностных ориентации.
Один и тот же ученик в одном коллективе
может оказаться в благоприятном, а в другом
– в неблагоприятном положении. Поэтому
надо создавать временные коллективы,
переводить неблагополучных учеников
в тот коллектив, где они могут получить
более высокий статус.
11. На положение школьника
весьма ощутимо влияет изменение
характера деятельности в коллективе.
Тогда появляются новые лидеры,
которые занимают в силу своей
компетентности ведущее положение,
тем самым сразу и намного
повышая свой престиж. Вдумчивый
классный руководитель постоянно
заботится: об изменении характера
и видов коллективной деятельности,
позволяющей вводить школьников
в новые отношения.
Стиль педагогического
руководства
Первое экспериментальное
исследование психологического климата
и стиля руководства было начато
в 1938 г. немецким психологом К. Левиным.
Из десятилетних школьников были созданы
четыре кружка («клуба») по изготовлению
игрушек. Группы были совершенно одинаковыми,
кружки работали в одних и тех
же условиях, по одной программе. Единственное
отличие было в стиле руководства.
Инструкторы были подобраны так,
что демонстрировали три типа
руководства: авторитарный, демократический
и попустительский. Каждые шесть
недель они менялись местами. Авторитарный
руководитель командовал, единолично
определял направление деятельности
группы, пресекал всякую инициативу, давал
задания, подводил итоги, наказывал
и миловал. При демократическом
стиле оценивались факты, а не
личности, группа принимала участие
в обсуждении заданий и хода работы.
Попустительский стиль обрекал
дело на самотек, каждый делал что
хотел.