Тестирование как метод контроля ЗУН младших школьников

Таким образом, контроль ЗУН  в процессе обучения играет большую  роль, однако не следует переоценивать  его роль, превращая в самоцель на уроке, так как в итоге это  может привести к использованию  однообразных методов контроля, субъективизма  в выставлении оценок, отсутствии четких, обоснованных критериев. Учителю  при подготовке к уроку необходимо помнить, что система контроля должна включать разнообразные формы и методы работы, оптимальное сочетание которых способствовало бы достижению цели.

 

 

2. Сущность тестового  контроля

 

 

В современной системе  образования в последние годы большую популярность приобрел тестовый контроль. В педагогической литературе встречаются различные подходы  к определению термина «тест».

Тестом (от англ. test – «проба», «испытание», «исследование») в педагогике называют стандартизированные задания, требующие либо короткого ответа, либо выбора правильного варианта ответа [1, 176].

Тест — это совокупность заданий, сориентированных на определение  уровня  усвоения определенных аспектов содержания обучения [5, 367].

Педагогический тест —  набор стандартизированных заданий, по определенному материалу, устанавливающий  степень усвоения его учащимися [7, 357].

Педагогический тест —  это система тестовых заданий, упорядоченных  и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую точность и обоснованность оценок качества учебных  достижений [11, 75].

По форме проведения тесты  могут быть индивидуальными и  групповыми, устными и письменными, бланковыми, предметными, аппаратурными  и компьютерными, вербальными и  невербальными.

В соответствии с видами контроля при тестировании можно  выделить:

• задачи, стоящие на входе в обучение (входной контроль);
• текущие задачи (текущий контроль);
• задачи, соответствующие концу определенного периода (итоговый контроль).

Остановимся подробнее на характеристике данных видов тестирования.

1. Тестирование во входном контроле.

Началу обучения соответствует  входное тестирование, позволяющее  выявить степень владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения; определить уровень  владения новым материалом до начала его изучения в классе. Тесты входного контроля называются предтестами (предварительными тестами) и делятся на два типа. Предтесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в классе. Они содержат задания для проверки базовых знаний, умений и навыков. Предтесты второго типа охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на новом материале. Модель входного тестирования представлена на рисунке 1.

 

 

 

Отрица-                     Положи-                               Положи-                    Отрица-

тельный                     тельный                                тельный                    тельный                 

результат                   результат                              результат                   результат

 

 

 

 

Рис. 1 Модель функций входного тестирования [11,69]

 

2. Тестирование в текущем контроле.

Для текущего контроля разрабатываются  корректирующие и диагностические  тесты. С помощью корректирующих тестов можно найти слабые места  в подготовке учащихся и выявить  направления индивидуальной помощи в освоении нового материала. Если затруднения ученика при выполнении заданий носят систематический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диагностических тестов. Основная цель диагностики — установление причин пробелов в знаниях учеников — достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Подбор заданий в диагностический тест осуществляется в индивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые выполнил неверно каждый учащийся в корректирующем тесте. Модель функций в текущем контроле представлена на рисунке 2.

 

 

 

 

 

 

Рис. 2 Модель функций тестирования в текущем контроле [11,71]

 

3. Итоговое тестирование.

Основная цель итогового  тестирования — обеспечение объективной  оценки результатов обучения. Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, поскольку чаще всего они применяются  для принятия административных управленческих решений в образовании. Если проведение входного и текущего тестирования —  функция учителя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами  и носит характер независимых проверок. Примером независимого тестирования в России является ЕГЭ, тестирование при аттестации школ и т.д. Внутри школы итоговые тесты можно использовать при переводе учащихся из класса в класс, при отборе отстающих учеников для определения их в коррекционные классы и т.д. Модель итогового тестирования представлена на рисунке 3.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 3 Модель функций итогового  тестирования [11,71]

 

Содержание теста формируется  путем отображения учебного материала  в системе заданий. Для обеспечения  высокой валидности (показатель того, насколько хорошо предполагаемый тест определяет то, для чего он предназначен) результатов педагогических измерений необходимо использовать определенную методику.

В содержании теста необходимо отображать то главное, что должны усвоить  ученики, поскольку все результаты обучения проверить невозможно. Для  этого, прежде всего, необходимо структурировать  цели обучения и ввести определенную их иерархию. Таксономия (механизм классификации материалов) целей, используемая при разработке теста, должна носить предметно-ориентированный характер, поскольку каждая дисциплина имеет свои приоритеты.

В настоящее время наиболее известной является таксономия целей  Б. С. Блума. Данная таксономия очень технологична и с точки зрения большинства разработчиков педагогических тестов вполне приемлема для целей тестирования. В частности в своей классификации Б. С. Блум выделяет:

• знание названий, имен, фактов;
• знание определений и понимание их смысла;
• сравнительные, сопоставительные знания;
• классификационные знания;
• знания противоположностей, противоречий, синонимичных и антонимичных объектов;
• ассоциативные знания;
• причинные знания;
• алгоритмические и процедурные знания;
• оценочные знания и т.д.

В основу планирования содержания тестов может быть так же положен  уровневый системный подход описания достижений учащихся, разработанный  учеными отечественной педагогической школы и позволяющий сгруппировать  результаты обучения в зависимости  от уровней учебной деятельности. Первый уровень связан с непосредственным воспроизведением по памяти содержания изученного материала и его узнаванием. Второй уровень предполагает понимание  и применение знаний в знакомой ситуации по образцу, а также выполнение действий с четко обозначенными правилами. Третий уровень включает использование  знаний в измененной или незнакомой ситуации (И. Я. Лернер, В. П. Беспалько и др.). Использование уровневого подхода будет более эффективно, если связать уровни усвоения учебного материала с характеристиками внешней деятельности учащегося, задав требования к ее проявлению.

Обеспечению высокой содержательной валидности теста способствуют общие принципы отбора содержания теста:

1. принцип репрезентативности: регламентирует процедуру отбора содержания таким образом, чтобы обеспечить оптимальную полноту и правильность пропорций содержания теста;
2. принцип значимости: предписывает включать в тест наиболее значимые элементы содержания, относящиеся к опорным темам курса; выделение опорных элементов требует структурирования содержания предмета перед его отбором в тест;
3. принцип системности: предполагает подбор упорядоченных содержательных элементов, связанных между собой определенной иерархией и общей структурой знаний; при соблюдении этого принципа тест можно использовать не только для выявления уровня учебных достижений, но и для оценки качества структуры знаний учеников.

Итак, среди методов контроля ЗУН школьников особая роль отводится  тестированию как наиболее мобильному и объективному. Систематическое  проведение контрольных мероприятий  с помощью тестирования способствует формированию у учащихся мобильности, самостоятельности, способности к  организации собственной деятельности; умения логически мыслить, анализируя варианты ответов; умения обосновывать свою позицию.

 

 

3. Методика создания  теста

 

 

Методика разработки теста  состоит из нескольких этапов.

Первый  этап – разработка предтестовых заданий. Степень сложности предтестового задания определяется количеством необходимых для поставленной задачи операций и обуславливается степенью информации о деятельности. В связи с этим предтестовые задания соответствуют уровням освоения деятельности. В науке выделяют:

• первый уровень усвоения ЗУН, который предполагает репродуктивные действия; им соответствуют задания по образцу, утверждения с пропущенными словами, вопросы с вариантами ответов и т. д.;
• второй уровень усвоения – уровень алгоритмических действий – предполагает применение усвоенных сведений в стандартных ситуациях, для которых также могут применяться вопросы с вариантами ответов и тесты на установление последовательности;
• третий уровень усвоения предполагает реконструктивные действия: применение знаний в нестандартных ситуациях, выбор решения в ситуациях с несколькими неизвестными параметрами; здесь помимо названных форм тестовых заданий могут быть применены тесты на соответствие, на установление правильной последовательности;
• четвертый уровень усвоения предполагает продуктивные действия; здесь применимы задания открытой формы, без вариантов решения поставленной задачи или с нестандартными ответами [1,124].

Содержание теста определяется структурой знания, которым должен обладать учащийся. Задания должны быть кратко формулированы и не допускать  двусмысленности. Все ответы в случае необходимости их выбора должны быть правдоподобными.

В соответствии с наиболее часто встречающейся в отечественной  и зарубежной литературе классификацией предтестовых заданий выделяют:

1) задания с выбором,  в которых учащиеся выбирают  правильный ответ из данного  набора ответов;

2) задания с конструируемым  ответом, требующие при выполнении  от ученика самостоятельного  получения ответов;

3) задания на установление  соответствия, выполнение которых  связано с выявлением соответствия  между элементами двух множеств;

4) задания на установление  правильной последовательности, в  которой от учащихся требуется  указать порядок элементов, действий  или процессов, перечисленных  педагогом.

Названные четыре формы предтестовых заданий являются основными и наиболее распространенными. Рассмотрим подробнее вышеназванные формы предтестовых заданий.

1. Предтестовые задания с выбором (закрытые задания) – задания, соответствующие первому уровню освоения деятельности. В них можно выделить основную часть, содержащую постановку проблемы, и готовые ответы, сформулированные учителем. Среди ответов правильным чаще всего бывает только один, хотя не исключаются и другие варианты с выбором нескольких правильных (в том числе и в разной степени) ответов. Если тестирование проводится с помощью бланков, то задания с выбором одного правильного ответа сопровождается следующей инструкцией: «Обведи номер (букву) правильного ответа». Задания с выбором имеют ряд преимуществ, связанных с быстротой их выполнения, простотой подсчета итоговых баллов учеников, возможностью автоматизации процедур проверки ответов учащихся и вытекающей отсюда минимизацией субъективного фактора при оценивании результатов выполнения теста. С их помощью можно более полно охватить содержание проверяемой учебной дисциплины и, следовательно, повысить содержательную валидность теста. Несомненным достоинством формы заданий с выбором является ее универсальность; она годится практически для любого предмета. К числу недостатков заданий с выбором следует отнести эффект угадывания, характерный для слабоподготовленных учеников при ответах на наиболее трудные задания теста.

Примером предтестового  задания с выбором может быть, например, задание по теме «Разделительный  Ъ знак».