Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе

Прежде всего, сам характер тестовых зада­ний и их организация по своей сути соот­ветствуют назначению упражнения. Выбор ответа   из  ряда   предложенных,  объединение языковых единиц по какому-либо признаку, определение факта наличия или отсутствия какого-либо признака у языковых единиц, восстановление целого из его частей — все это виды работы, в основе ко­торых лежат аналитические операции, на­правленные на выделение дифференциаль­ных признаков тренируемой единицы, а по­следние,  как известно, составляют основу запоминания языкового материала.

При составлении обучающих тестов обеспе­чивается противопоставление одной языко­вой  единицы другим,  уже  известным,  от­носящимся   к   тому   же   уровню   и   имею­щим сходные с ней черты. Причем следует иметь в виду, что одна и та  же единица (например,   слово)   имеет  черты   сходства (существующие  объективно  или  только  с точки зрения учащегося) с разными ряда­ми единиц в зависимости от её формаль­ных (звучание, написание, грамматические формы) или семантических (значение, соче­таемость) признаков. Обучающие тесты дают возможность противопоставлять язы­ковую единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо другими видами упражнений. Иными словами, обучающие тесты дают возмож­ность «обработать» соответствующую еди­ницу по всем её признакам без большой за­траты времени. Таким образом, как раз та характеристика теста, которая ставит под сомнение «чистоту» контроля,— возмож­ность сравнения дифференциальных призна­ков схожих вариантов ответа — составляет учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не толь­ко многократно её повторить, но и ис­пользовать для её запоминания как произ­вольное, так и непроизвольное внимание. Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно работать над ускорением операций анализа, их свертыва­нием, т. е. добиваться автоматизации процес­сов узнавания. Последнее очень важно, так как в арсенале методики имеется неболь­шое количество видов упражнений, позво­ляющих автоматизировать данные процес­сы.

При развитии отдельных умений (из числа установленных), которые связаны со смысловой переработкой информации, воспри­нимаемой на слух или в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого уме­ния в изолированном от других умений виде на отрывках / абзацах различного по­строения (например, начинающихся с глав­ной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т. п.).

Наконец, обучающие тесты позволяют в из­вестной мере управлять мыслительной дея­тельностью учащегося во время слуша­ния или чтения текста. Как показывает практика, установка, даваемая учителем пе­ред восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной дея­тельности ученика. Установка должна обя­зательно подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанно­го/прочитанного, поскольку — и это также показывает практика — учащийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в кото­ром указывается, что важно для понима­ния при той или иной установке, приучает школьников варьировать процесс перера­ботки воспринимаемой информации в зави­симости от поставленной цели, т. е. пользо­ваться разными видами аудирования и чте­ния. Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучающей функции довольно широк, причём их учеб­ная ценность сомнений не вызывает. Само собой разумеется, что в процессе обу­чения за этими тестами, в которых ответ фактически подсказывается, должны следо­вать аналогичные нетестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное реше­ние задач учащимися. Другими словами, обучающие тесты представляют собой важ­ный промежуточный этап в работе по ов­ладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. Были рассмотрены две возможные функции тестов в учебном процессе — контролирующая и обучающая. Тесты, реализую­щие ту или иную функцию, внешне схо­жи, но имеют разные задачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъяв­ляются различные требования. Так, на­пример, для контролирующего теста харак­терны однократное повторение тестируемой единицы, противопоставление её другим еди­ницам лишь по одному какому-либо при­знаку, помещение её обязательно в качестве искомой, одноразовое выполнение теста и т, д.; для обучающего теста типич­ны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление её другим еди­ницам по разным признакам, помещение её в положение то искомой, то отвер­гаемой, многократное выполнение одного и того же теста (для достижения нужной скорости узнавания) и т. д. Это свидетель­ствует о том, что использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и в теоретических исследованиях и при состав­лении тестов следует четко разграничи­вать две их функции, с тем, чтобы ис­пользовать их реальные возможности для повышения эффективности учебного процес­са. Также представляется необхо­димым специальное, целенаправленное изу­чение вопросов, связанных с тестированием. В особом изучений нуждаются обучаю­щие тесты — определение требований к ним, установление их места в общей си­стеме упражнений для развития того или иного вида речевой деятельности, опреде­ление учебной эффективности отдельных ви­дов тестов и другие вопросы должны привлечь внимание и методистов и учителей - практиков.

1.3 Проблемы тестового контроля.

Неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе является контроль уровня владения учащимися иноязычными навыками и умениями. От правильной организа­ции контроля зависит качество обучения. Ф.М. Рабинович счи­тает, что при проведении контроля необходимо руководство­ваться следующими правилами:

1.     Контроль должен носить регулярный характер.

2.     Контроль должен охватывать максимальное количество
учащихся за единицу времени.

3.     Объем  контролируемого  материала  должен  быть   не­
большим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степени
его усвоения (неусвоения), владения (невладения) им учащимися
можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и
умения.

4.     При проведении контроля следует исходить от конкрет­ных задач урока. Фактически осуществление каждой из задач
урока должно контролироваться путем использования целесооб­разных форм и приемов контроля.

Вопросы совершенствования контроля в обучении ИЯ волновали авторов немалого числа монографий и становились предметом защиты многих диссертаций. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков, методики их организации и проведения не утратили своей актуальности. Контроль всё ещё не стал «могучим рычагом повышения успе­ваемости и источником помогающим установить истинное со­стояние знаний и навыков по данному предмету.

Появление проекта временного государственного образователь­ного стандарта по иностранному языку, разработанного под ру­ководством И.Л. Бим и А.А. Миролюбова, решает ряд проблем, связанных с осуществлением контроля. Это, прежде всего выде­ление объектов контроля и выбор наиболее надежных и эффек­тивных форм его реализации.

М.Е. Брейгина дает своё определение контролю и выделя­ет его функции: диагностическую, управленческую, корректиро­вочную, оценочную, стимулирующую, мотивирующую, плани­рующую, обучающую. В контроле реализуется и функция обес­печения взаимодействия учитель и учащихся в педагогическом процессе.

Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект кон­тролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятель­ности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как от­крытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает ста­тус субъекта, саморегулирующего свое «поведение», и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его «давление». В ходе контроля реализуются в единстве оба статуса - ученика и учителя.

Однако чрезмер­ное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его ас­пектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценно­сти и тем самым вместо пользы прине­сти вред делу практического преподава­ния иностранного языка.

Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным видам тестов, их широкую апробацию на прак­тике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным. В част­ности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований — требования их адекватности (validity).

Даже адекватность «языковых» тестов (лек­сических, грамматических, фонетических), разработка которых была начата значи­тельно раньше «речевых» (проверяющих то или иное умение), отнюдь не безуслов­на. Дело в том, что во всех объектив­ных тестах испытуемому дается весь язы­ковой материал, в том числе и тот, ко­торый представляет собой правильный от­вет и который испытуемый должен лишь узнать (увидеть или услышать). Други­ми словами, в основе выполнения тестово­го задания лежит узнавание, а убеди­тельных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроиз­вести эту же единицу самостоятельно, по­ка нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъектив­но похожих на неё является показателем того, что испытуемый сможет узнать её в естественном потоке звучащей речи или при чтении. Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на неё единиц невольно заставляет испытуемого сосредо­точивать своё внимание на их диф­ференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получе­на низкая корреляция как между не­тестовыми и тестовыми заданиями, так и между «языковыми» и «речевыми» теста­ми.

Таким образом, успешное выполнение язы­кового теста не является однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже ре­цептивной. Единственное, о чём можно го­ворить с уверенностью, это то, что отрица­тельный результат выполнения теста сви­детельствует о невладении соответствую­щим материалом.

Еще сложнее обстоит дело с «речевыми» тестами, разработка которых началась сов­сем недавно. Сложность вопроса усугуб­ляется тем, что до сих пор остаётся в принципе неясным, каким образом с по­мощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается а) непосредственно, путём оценки речевого по­ведения; испытуемого в процессе выполне­ния самой речевой деятельности, и б) опо­средованно, через проверку владения уча­щимся определенным языковым материа­лом (для чего используются «языковые» тесты) и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности. Примером второго подхода могут служить тесты, раз­рабатываемые Институтом английского язы­ка при Мичиганском университете (США), по образцу которых создаются тесты во мно­гих странах. Так, для оценки умения гово­рить на английском (иностранном) языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах; в комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты) и один «речевой» (сочинение). Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутст­вие доказательств корреляции между конт­ролируемым объектом и объектами, пред­лагаемыми в тестах. В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура дела­ет тест очень громоздким (например, для проверки понимания речи на слух пред­лагается прослушать 10—12 текстов), что фактически лишает тестовую форму конт­роля её преимуществ по сравнению с дру­гими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсиро­вать эти и другие недостатки, некото­рые исследователи рассматриваемого подхо­да предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой дея­тельности на основании а) результатов успешности самой деятельности (для чего учащиеся слушают или читают 3—4 текста) и б) проверки наличия у испытуемых от­дельных умений, необходимых для осущест­вления речевой деятельности (с этой целью для каждого её вида — пока преимуще­ственно для аудирования и чтения — со­ставляется перечень умений, наличие кото­рых считается необходимым для её осу­ществления). При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые прове­ряют его понимание, типа: Главная мысль текста заключается в том, что: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... (в пунктах а, б, в, г пред­лагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его глав­ной мысли), а также такие, ответ на кото­рые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения,— на­пример, для определения, умеет ли уча­щийся соотносить значение слова с кон­текстом (это умение важно для рецептив­ных видов речевой деятельности), может быть предложен вопрос типа Слово «...» в данном тексте означает: а) ...; б) ...; в) ...; г) ... .

Указанный вид теста наряду с «чисто язы­ковыми» тестами в настоящее время яв­ляется наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, значи­тельно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распро­страненность. Однако его адекватность, да­же только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать дока­занной, что признают и сами его сторон­ники. Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых ре­зультатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание тек­ста — в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлага­емые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, по­ка еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления то­го или иного вида речевой деятельности. В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ог­раничиться несколькими; если же можно ог­раничиться несколькими умениями, то каки­ми. Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одно­го умения другим, на который также по­ка еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка — судить о сформированности того или иного вида ре­чевой деятельности на основании отдельных умений. Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах.

Таким образом, даже беглый анализ су­ществующих теоретических работ и конкрет­ных тестов показывает, что в настоящее время тест еще нельзя считать адекват­ным способом контроля и потому в прак­тике работы им следует пользоваться с осторожностью.

II. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам.

2.1            Методика составления тестов.

Как известно, человеческое восприятие и мышление имеют вероятностную структуру, а поэтому с помощью теории вероятности удаётся более полно предвидеть, как будет протекать процесс усвоения учебного материала, заранее определять необходимые управляющие воздействия на ход этого процесса.

За последнее время контроль усвоения учебного материала  при помощи тестов всё больше привлекает к себе внимание педагогов, в том числе преподавателей иностранных языков (однако при этом нет единообразия в понимании как существа, так и целей тестов. Поэтому необходимо вначале условиться о том, что понимается под тестом.

Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного           задания, предназначенного    для     определения (диагностики)  уровня   обученности и характеризующаяся следующими чертами:

а)   простотой процедуры выполнения,

б)   стандартностью структуры,

в)   мелкой  дозировкой    учебного материала,

г)   легкостью осуществления обратной связи,

д)   возможностью       непосредственной фиксации результатов,

е)   квалиметрическими        качествами, т. е. удобством количественного выражения качества   выполнения задания.

Перечисленные    характерные     черты тестов делают их особенно пригодными для проведения как текущего, так и итогового контроля, в значительной мере устраняя субъективизм в оценках и резко снижая время, затрачиваемое учителем на проверку выполнения заданий. Для определения уровня обученности существуют различные виды тестов, в зависимости от характера учебного материала (аспекта языка).

Исследователи тестовой методики применительно к чтению иноязычных текстов доказали, что тесты являются не только эффективным инструментом контроля, но и адаптации.

Специфика тестов для контроля чтения заключается в сле­дующем:

• прежде всего, тесты помогают сосредоточиться на извле­чении информации с нужной полнотой и глубиной;

• стимулируя интеллектуальную активность учащихся, тест требует минимального применения продуктивных форм;

• тест - хороший инструмент адаптации, так как самый ма­териал теста служит подкреплением;

• облегчая и убыстряя понимание, тест дает возможность предъявить большие требования к объему чтения.

Для контроля понимания в процессе чтения целесообразно использовать как наиболее адекватные избирательные тесты множественного выбора в следующих разновидностях: а) выбор правильного ответа на вопрос; б) завершение начатого высказы­вания на основе предложенных тезисов; в) расположение по по­рядку, группировка фактов; г) перекрёстный выбор, установле­ние соответствий; д) вычеркивание специально вставленных лишних слов; е) заполнение пробелов специально пропущенны­ми словами. Важно, что функциональный стиль и связанный с ним вид чтения сказываются на количестве тестовых заданий; для изучающего чтения их требуется больше, чем для просмот­рового и ознакомительного. Есть и качественное различие в тес­тах. Оно кроется в сущности предлагаемых альтернатив, характер которых должен видоизменяться в зависимости от функционального стиля и связанного с ним видами чтения.

Тесты для контроля понимания фрагментов художествен­ных произведений, являющихся предметом для изучающего чте­ния, должны содержать альтернативы, касающиеся фактического содержания, стиля произведений, идейного замысла. При тести­ровании научно-популярных текстов, связанных с ознакоми­тельным видом чтения, следует пользоваться альтернативными, направленными на выявление фактического содержания и ос­новной идеи.