Воспитание культуры умственного труда в процессе работы с книгой у младших школьников

  При  работе с книгой и другими  источниками информации необходимы  умение выделять учебную задачу, а также проводить активную  мыслительную обработку текста, приводящую к запоминанию, т.е.  умение делить текст на смысловые части, использовать смысловые опорные пункты, составляет план и логическую схему учебного материала.

  Одним  из важнейших общеучебных умений является умение выделять учебную задачу.

  «Наличие  учебной задачи, - это, пожалуй,  главное, что отличает учебную деятельность от любой другой»³.

  Уметь  выделить учебную задачу –  это значит ясно представить  себе, какими навыками и знаниями  необходимо овладеть, чтобы суметь  выполнить какое-нибудь новое  задание.

  Ребёнок  должен научиться выделять учебную  задачу самостоятельно. Если он  не видит учебной задачи за  разнородными, не похожими друг  на друга заданиями, то его  учебная деятельность легко нарушается. Происходящее в классе он не  понимает в должной мере, ему  становится трудно учиться.

  Например, на устном счёте, вместо того  чтобы производить операции в  уме, ученик, не понимающий стоящей  перед ним задачи, пытается считать  на счётах, палочках, спичках. И  поскольку на первых порах  это удаётся делать быстрее,  чем другим ученикам в уме,  он может оказаться на какое-то  время в числе лучших и даже  заслужить одобрение и похвалу  учителя. Однако через некоторое  время правильными приёмами работы, начинают опережать его. Ученик  просто перестаёт понимать, что  делается на уроке.

  В  педагогической литературе учебные  действия обычно описываются  с чисто внешней стороны –  школьник читает, слушает учителя,  делает упражнения. Всё это открыто  глазам наблюдателя. А какую  внутреннюю умственную работу  совершает школьник в то время,  когда он читает, слушает, выполняет  упражнения? Как складывается его  работа, протекающая «про себя»?  Ведь читать и слушать можно  по разному.

  Почему-то  в одних случаях школьник читает  учебник и сразу усваивает  материал, а в других не может  запомнить его и после многократного  повторения. Иногда, слушая учителя, он понимает смысл ещё до окончания объяснения, с полуслова, но бывает и так, что он ничего не может понять и при повторных объяснениях.

Чтобы разобраться  в этом, рассмотрим, какими приемами может пользоваться ученик при изучении материала, какие трудности встречаются  при этом наиболее часто, как можно  помочь школьнику справиться с ними.

  Часто  вызывает острые споры вопрос  о пользе дословного заучивания.

  С  одной стороны, какая-то часть  учебного материала всегда требует  точного заучивания – стихотворения,  таблица умножения, теоремы, формулы,  хронология, формулировка основных  законов и т.д. Обучая ребёнка  этому, школа формирует у него  умения, которые будут необходимы  на протяжении всего обучения.

  С  другой стороны, хорошо известно, что у ребят в младших классах  часто наблюдается стремление  воспользоваться буквальным заучиванием  вместо логически осмыслённого запоминания материала, в результате они затрудняются изложить текст кратко, своими словами, не видя основного содержания, с трудом отвечают на вопросы. Стремление к буквальному заучиванию может стать препятствием к усвоению правильных приёмов учения.

  Таким  образом, необходимо точно видеть  ту грань, за которой буквальное  заучивание перерастает во вредную  привычку. Возьмем простой случай  – заучивание какого-нибудь стихотворения.  Первоклассник понимает, что от  него требуется: дословно запомнить  стихотворение, с тем, чтобы  завтра рассказать его перед  классом. И у ребёнка возникает  мысль: «Я должен научиться  заучивать стихи. А как это  делать?» Если такая мысль не  появится у ребёнка, надо, чтобы  её подсказали старшие. Это  очень важно, потому что так  возникает осознание поставленной  перед ним учебной задачи  («Я  должен научиться заучивать стихи»). И одновременное – осознание  необходимости построить свою  деятельность в соответствие  с этой задачей, найти нужные  приёмы работы  («А как это  делать?»)

  В  процессе работы ребёнок пользуется  простейшими приёмами заучивания  – читает несколько раз, пытается  воспроизвести текст сначала  небольшими частями, затем объединяя  эти части в достаточно крупные  отрывки и, наконец, полностью.  В этом случае модно объяснить  ему, что одни приёмы более эффективнее, чем другие, и натолкнуть его на мысль о необходимости сравнивать их между собой и отбирать лучшие. Например, попытки самому воспроизвести материал дают лучший результат, чем многократное повторение по книге. Надо помочь ребёнку самому в этом убедиться. Так начинается столь важная работа по формированию учебных действий.

  Кроме  того, при заучивании наизусть  перед ребёнком впервые встаёт  задача самоконтроля: выучил или  нет. На первых порах она  решается просто: сумел повторить  всё точно – выучил, не сумел,  – значит, не выучил. Важно, чтобы  ребёнок вообще понял необходимость  проверять себя. Однако он должен  понять и то, что между хорошо  приготовленным и вообще не  выученным заданием имеется ряд  состояний, когда урок выучен  нетвёрдо и один раз удаётся  воспроизвести безошибочно текст,  а другой раз нет. Надо дать  первокласснику самому убедиться,  что правильное однократное воспроизведение  ещё не гарантия того, что он  сможет завтра на уроке правильно  повторить стихотворение. 

  Таким  образом, «на примере заучивания  стихотворения можно показать  ребенку все основные элементы  новой для него учебной деятельности: и наличие учебной задачи, и  работу над материалом с помощью  различных приёмов, и необходимость  контроля за достигаемым результатом.

 Более  того, это благоприятная возможность  и для того, чтобы приучать  ребёнка работать старательно,  не отвлекаясь, приучать к затрате  усилий и напряжению, связанному  с учением, и усидчивости и  т.д.»⁴

  Однако  с усложнением материала требуются  новые приёмы учения.

  Чтобы  разобраться в большом по объему  и сложном материале, необходимо  проводить активную мыслительную  обработку материала, в результате  которой наступает запоминание  без специальных на то усилий.

  Существует  много умственных приёмов, с  помощью которых человек производит  активную обработку материала.  Рассмотрим некоторые из них,  наиболее употребительные.

  Очень  полезны, может быть умение «смысловой группировки текста»⁵, или умение делить текст на смысловые части.

  Для  взрослого человека любой текст  без труда разбивается на смысловые  группы. Ребёнок часто не понимает, что несколько фраз по смыслу  можно объединить вместе. Ребёнок  видит, что в каждой из них  говориться про разное, а вот  что вместе они описывают какое-то  одно явление или излагают  одну мысль – это часто ускользает  от него.

  Объясняя, какая общая мысль содержится  в объединяемых вместе фразах, и, поощряя ребёнка проделать  такую работу самостоятельно, взрослый  постепенно учит его расчленять материал по смыслу на отдельные куски. Если при этом окажется, что смысловая группировка, предлагаемая школьником, не совпадает с той, которую видит в тексте взрослый, не следует навязывать ребёнку своё мнение материала. Важно только, чтобы предлагаемая им группировка была оправдана по содержанию.

  Более  сложно обучить ребёнка «запоминанию  и умению использовать смысловые  опорные пункты».⁶

  Когда  взрослый человек вдумчиво читает  какой-либо текст, то в каждом  выделяемом им смысловом куске  его внимание, естественно, задерживается  на какой-либо фразе или отдельном  слове, которое как бы концентрирует  в себе смысловую нагрузку  этого куска. Закрепившись в  памяти, такая фраза или слово  становиться опорным пунктом,  вспомнив который человек затем  воспроизводит всё содержание  этого смыслового куска.

  Часто  в роли смыслового опорного  пункта выступают заглавия или  выделенные в тексте слова.  Но это вовсе не обязательно.  Причём один человек выделит  по тексту одни смысловые группы, а другой другие.

  Эти  слова или фразы по своему  общеречевому значению обычно не раскрывают полностью содержание того отрывка, который они представляют, оно, как правило, значительно шире. Но читающий дополняет обычное значение слова каким-то подразумеваемым смыслом, который без специального разъяснения понятен только ему одному, благодаря чему в данном слове или фразе для читающего может концентрироваться содержание целого смыслового куска.

  Выделение  смысловых опорных пунктов –  приём чисто психологический,  и поэтому научить ребёнка  пользоваться им гораздо сложнее,  чем, например, научить его расчленению  материала на смысловые группы, когда можно без труда дать  обоснование такой группировки.

Но всё  же и тут можно предположить ряд  практических советов.

  После  того как ребёнок научился  более или менее свободно производить  смысловую группировку текста, перед  ним можно поставить вопрос: «Про  что говорится в данном куске?»  - добиваться, чтобы он не излагал  содержание этого куска, а только  сказал, о чем идёт речь, дал  краткую формулировку.

  Для  того чтобы научить школьника  выделять смысловые опорные пункты, используют и придумывание заголовков  для выделенных частей. К этому  можно прибегнуть после того, как ребёнок научился правильно  выделять основную мысль, или  попробовать ввести одновременно, в зависимости от того, будут  ли при этом возникать у  ребёнка трудности.

  Когда  школьник научился без особого  труда придумывать заголовки  для выделенных смысловых групп,  нужно объяснить ему, что это  полезно делать всегда, когда  работаешь с текстом, но произносить  вслух или записывать названия  не обязательно. Всю работу  можно выполнять «про себя».  Когда придумывание заголовков  превращается в процесс, идущий  «про себя», школьнику уже нет необходимости составлять развёрнутые заголовки – часть слов может только подразумеваться. Теперь можно просто выделить слова «назначение», «устройство» и т.п., в зависимости от содержания текста.

  Упражняясь  в выделении смысловых групп,  школьник затем обнаруживает, что,  вместо того чтобы придумывать  слова, заменяющие развёрнутые  заголовки, можно взять какое-то  подходящее слово из текста. Так,  начав с придумывания развёрнутых  заголовков, ученик постепенно приходит  к использованию в работе над  материалом смысловых опорных  пунктов.

  Нетрудно  видеть, что смысловая группировка  материала и придумывание заголовков  во многом подготавливают и  облегчают работу над составлением  плана. Строить план можно по-разному: разделить весь материал на части и придумывать для каждой из них свой заголовок, отражающий её содержание; каждую часть в свою очередь разделить ещё на более мелкие; изобразить основной ход рассуждения в виде схемы, где стрелки, следующие друг за другом или сходящиеся или расходящиеся, указывают последовательность изложения. Всё зависит от конкретного материала.

  Обычно  на первых порах составление  плана трудно даётся человеку  неподготовленному. Следует иметь  в виду, что ребёнку гораздо  легче составлять план описательного  текста, чем такого, где план должен  отражать развитие хода доказательств.  Поэтому вначале следует использовать  тексты, где составления плана  сводиться или к перечислению, или к указанию последовательности  событий, а уже потом постепенно  переходить к планам, требующим  чисто логической последовательности.

  Составляя  план, отражающий логическую последовательность  материала, ученик приучатся к  активной умственной работе, постепенно  овладевая её навыками. Не менее  важно научить его и второй  половине действий с планом: показать, как надо отвечать по плану.  Отвечая по плану, часто стараются максимально подробно воспроизвести текст, не сообразуя его с содержанием и последовательностью. Учитель  в таких случаях должен делать замечания, направляющие учеников придерживаться составленного плана.

  «Если  человек удерживает в памяти, выделенные им смысловые опорные пункты, то вместе они образуют как бы логическую схему, отражающую структуру материала. А, имея такую схему в голове, уже нетрудно будет воспроизвести по ней материал с нужной степенью подробности»⁷.

  Удерживать  логическую схему в памяти  проще, чем весь текст. И  если ученик во время ответа  руководствуется её, то можно  гарантировать, что он своими  словами, пусть не так подробно  и гладко, как в учебнике, но  всё же сумеет логично и  связно рассказать всё существенное. Не имея в памяти такой опорной  схемы, ученик может в ответе  пропустить один из разделов. Бывает, что случайно выпавшая  из памяти фраза в подготовленном  рассказе не позволяет ему  припомнить, о чём надо говорить  дальше.

  Всё  это не грозит ученику, который  удерживает во время ответа  логическую опорную схему, потому  что благодаря ей он всё  время сохраняет контроль над  изложением материала. Забыть  какую-нибудь фразу ему не страшно,  он легко может её другой, близкой  по смыслу. Составлению такой  опорной схемы и надо обучить  ученика.