Зарубежный опыт социальной работы

Социальная  педагогика

ВВЕДЕНИЕ.

В последние годы западные педагоги все чаще обращаются к социологическим  проблемам. Сложилась новая отрасль  педагогики, так называемая соципедагогика, анализирующая влияние социальных факторов на воспитание и образование  и обратное влияние педагогической практики на развитие общества. Проводятся многочисленные исследования, имеющие  целью определить экономический  эффект образования, проанализировать распределение детей из разных социальных слоев по типам учебных заведений, влияние социальной среды на успехи учащихся в школе. Расширяется сотрудничество педагогических центров с экономическими, статистическими, демографическими научными учреждениями, организуются национальные и международные конференции  по вопросам планирования развития просвещения.

Педагогика в социальной работе выступает в роли стержня  деятельного компонента социальной работы, потому что информационные задачи, вопросы формирования знаний об обществе, отношениях в группе, воспитания защищенности, развитие готовности личности к самопомощи решаются в основном педагогическими методами. В связи  с этим педагогические основы социальной работы должны включать элементы педагогической теории о принципах, содержании, методах, путях и средствах социальной работы.

Педагогика наряду с психологией в структуре  социальной работы выполняет объяснительные функции. Решение социальных задач во многом определяется воспитанностью людей, поэтому педагогика выполняет прогностические функции. Педагогике принадлежит ведущая роль в развитии личности субъектов и объектов социальной работы.

Социальные технологии носят комплексный характер. Они  включают социологические, экономические, правовые, психологические, медицинские, педагогические подсистемы. Педагогические элементы систематизируют содержательные и процессуальные компоненты социальной работы, относящиеся к личности человека, участника социального процесса.

Когда пишут о социальной работе за рубежом, то обычно имеют  ввиду западноевропейские страны, США  и Канаду. Однако в определенных формах, разными или похожими методами, с разной отдачей и эффективностью социальная работа ведется во всех странах.

Только с конца XIX - начала ХХ в. социальная работа формируется  как вид профессиональной деятельности. Официальное признание социальной работы как профессии, специальности, введение должности социального  работника в официальных государственных  документах осуществлено было в разных странах в разное время.

I. Зарубежный опыт  социальной работы.

Изучение зарубежного  опыта социальной работы предполагает использовать ряда методов. Среди них  можно выделить как общие (исторический, системного анализа, сравнения и  др.), так и более частные (опрос, наблюдение, анализ документов и т.д.) методы.

Исторический  метод позволяет сравнить то, как шел процесс становления и развития благотворительности в тех или иных станах, как зарождалась и развивалась профессиональная социальная работа.

Сравнительный метод позволяет выделить объекты сравнения, в том числе страны с учетом их уровня общественно-политического и социально-экономического развития. По этому признаку можно выделять страны капиталистические и некапиталистические.

Системный метод позволяет изучать зарубежный опыт социальной работы как целостную систему, включающую в себя, такие элементы (компоненты), как объекты и субъекты, содержание, средства, управление, функции и цели социальной работы. И в этом случае возможен сравнительный анализ как систем социальной защиты отдельных стран в целом, так и отдельных наиболее важных их компонентов. Взаимосвязь страноведческого и субъектно-объектного, функционального подходов естественна и неизбежна. В то же время каждый из них может преобладать в зависимости от поставленных целей и задач изучения социальной работы.

Практика показывает, что при изучении зарубежного  опыта могут быть использованы такие  формы, как проведение международных  конференций, коллоквиумов и семинаров, “круглых столов“, командировки, работа и учеба в социальных учебных  заведениях и социальных службах  зарубежных стран; подготовка совместных книг, брошюр, учебников и учебных  пособий и т.д. В связи с этим можно отметить развивающиеся контакты ГАСБУ с рядом учебных заведений  США, ФРГ, Норвегии, Швеции, Финляндии, Мальты и других стран.

Серьезное внимание уделяется  выбору соответствующего места для  практического обучения. Помимо учета  интересов обучающихся главным  критерием выбора места для практического  обучения является наличие опытного наставника, готового взять на себя задачу интенсивного консультирования одного или группы учащихся школы. От наставника требуется понимание  того, что учащиеся - это не дополнительная рабочая сила, поэтому важны не только передача профессиональных умений и навыков, но и педагогический подход, учитывающий критерии образовательного процесса, характерные для данной школы.

После окончания эксперимента и проведения тщательного анализа  полученных результатов проведения тщательного анализа полученных результатов инициаторы надеются, что  отдельные идеи или вся модель целиком станут достоянием государственной  системы школьного образования (при  условии принятия соответствующего школьного закона). Это должна быть общеобразовательная школа с  одновременной профессиональной функцией и с несколько особым педагогическим стилем работы.

Экспериментальный опыт работы школ по данному проекту показывает, что методика “практического обучения“  в социуме, основанная на личной заинтересованности учащихся, обеспечивает достижение успешных результатов в воспитании и обучении молодежи, а также позволяет социально  защитить подростков и молодежь, оказавшихся  на перепутье, о чем свидетельствуют  высказывания многих учителей, родителей  и самих учащихся.

Обучение через  практическую, производственную деятельность оказалась такой формой обучения, благодаря которой молодежь в  активном и творческом общении с  соответствующим предметом своей  в реальной среде может развить  свою индивидуальность, выработать свое собственное отношение к будущей  жизни. Учащиеся покидают эти школы  с ясными перспективами на будущее  и четкой профессиональной ориентацией.

За счет создания обширной и многообразной сети мест прохождения  практики по всей Европе и путем  развития соответствующих проектов практического обучения учебная  форма “Обучение на практике“  будет в значительной степени  способствовать тому, что подростки  в странах-участницах проекта смогут не только получить образование, но и  расширить свои представления об имеющихся профессиях в других странах, выработать новое понимание в  жизни в Европе в различных  ее параметрах (труд, социальная жизнь, здравоохранение, окружающая среда, политика и др.), осознать мироощущение и образ  жизни других народов и культур, общечеловеческие социальные проблемы.

Все это будет способствовать европеизации школьной системы в  объединяющейся Европе, готовить подрастающие поколения к совместной жизни  в Европе, не теряя при этом своего национального своеобразия.

В настоящее время  ведется уже конкретная работа по дальнейшему развитию концепции  “Обучение на практике“ в европейском  масштабе, разрабатывается силами энтузиастов  в различных странах проект “Интернациональная сеть обучения на практике в Европе“.

Интернационализация обучения получила отражение прежде всего в содержании профессиональной подготовки и в исследовательской  работе вузов, где был сделан серьезный  акцент на “европейский параметр“  с учетом изменений, происшедших  в странах Восточной Европе. Одновременно были увеличены в ряде стран ассигнования на укрепление контактов и сотрудничества европейских высших школ.

Наряду с разработкой  различного рода программ европейское  движение за единство континента требует  нового понимания воспитательного  процесса вообще и социально-педагогической деятельности в частности.

Новые тенденции европейского развития делают необходимым расширение сферы внешкольного образования, начиная  с элементарного обучения, включая  работу с молодежью и образование  взрослых.

Для социальной работы это можно рассматривать как  вызов и шанс, чтобы усовершенствовать  профессиональную подготовку социальных педагогов и социальных работников. До сего времени система подготовки кадров социальной сферы лишь частично реагировала на новую ситуацию. Пока отсутствуют еще внутриевропейские  источники научной информации, согласованные  в содержательном плане учебные  курсы и общеевропейские единые дипломы об окончании образования  по специальности социальная работа/социальная педагогика. Аналогичная ситуация сложилась  и в других, в частности, экономических  науках.

В последние годы процесс  межкультурного взаимопроникновения  начался и в сфере социальной работы и социальной педагогики. Правда, сценарий будущего развития возможно представить пока только в глобальных масштабах.

1. Социальная работа  в США.

Немало интересного  имеется в стране в социальной работе с детьми. Специальные учреждения социальной помощи детям предоставляют (для малообеспеченных семей бесплатно) следующие услуги: организация специальных  групп профессионального обучения для родителей, обеспечение помощи по трудоустройству; обеспечение присмотра  за детьми работающих в дневное и  вечернее время родителей; создание при городских центрах здоровья служб для незамужних матерей; создание и поддержка служб защиты детей, подвергающихся насилию; создание и  инспектирование детских домов, работа с приемными семьями, наблюдение за адаптацией ребенка в новой  семье; развитие социальных служб помощи детям в помощи получения образования, помощи родителям в ведении домашнего  хозяйства и т.д. Подобные услуги оказываются и другим семьям, но за некоторую плату. В экстремальных  ситуациях службы берут на себя заботу о детях независимо от уровня доходов  семьи. В задачу детских социальных служб входят и вопросы усыновления  детей-сирот.

Как и в ряде других стран, в США социальное обслуживание умственно отсталых осуществляется как в психиатрических больницах  и домах-интернатах, так и в  специализированных стационарах и  диспансерах, а также амбулаторно. Особое внимание при этом обращается на работу с малолетними несовершеннолетними.

В США, как и в  ряде других западных стран, проводится следующая работа с бежавшими  из дома и бездомными детьми; функционируют  приюты и общежития; проводятся индивидуальные и групповые консультации, беседы с родителями с целью возвращения  ребенка в семью; оказывается  помощь семьям, вновь объединившимся с детьми, и т.д. В США существует также служба “телефонов доверия“, оказывающая бесплатные услуги для  юных беглецов.

Социальная работа с несовершеннолетними правонарушителями  и подростками “группы риска“ в США строится на основе целого ряда программ: базовых программ полиции; базовых программ судов по делам  несовершеннолетних; базовых программ школ. Последние подразделяются на две группы: программы для нормальных и специальных школ, рассчитанных на “трудных“ и осужденных подростков.

Многообразные задачи и функции школьного социального  работника остаются неизменными. Лучше  всего охарактеризовать эту профессию, направленную на “человека в среде“, путем разбора его деятельности в определенных обстоятельствах. Используя  системный подход к детям, семьям и их социальному окружению, школьный социальный работник способствует переменам  во всех сферах жизни ребенка.

Школа, одно из наиболее традиционных мест деятельности социальных работников, требует индивидуального, группового и семейного воздействия; комплекса профилактических мер, консультаций и сотрудничества с учителями  и персоналом; организации социума  с окрестными гуманитарными учреждениями и агентствами соцобеспечения; вмешательства  в тех случаях, когда требуется  изменение законов и правил; исследований и оценок с учетом ответственности  перед общественностью. Предлагающий эти услуги социальный педагог должен иметь образование в областях развития личностей, психотерапевтических методик, групповых методик, политики соцобеспечения, политических течений, научно-исследовательской работы и  оценки.

Более конкретно, первоочередная задача школьного социального работника - обеспечить помощь в тех ситуациях, когда социальные, психологические, экономические или культурные барьеры  мешают учащемуся реализовать свои потенциальные возможности получения  образования. Это реализуется путем  взаимодействия с учащимися, семьей, школой и социумом.

Школьные социальные педагоги делают анализ состояния, оказывают  непосредственную помощь и консультируют. Их база знаний должна включать теорию систем, динамику развития семей, сети общественных ресурсов и связей дом - школа - социум.

Как член экспертного  совета, школьный социальный педагог  должен оценивать функционирование и адаптивное поведение учащихся в их окружении. Основой при оценке потребностей учащихся в условиях поддержки  или вмешательства является психо-социальная история личности. При этом школьный социальный педагог использует разнообразные  методы - визиты на дом, индивидуальное и групповое консультирование, посредничество в кризисных ситуациях, мобилизация  и координация средств социума, наблюдение за воспитуемым, его защита. Он нацелен на решение таких проблем, как поведение и посещаемость учащихся, а также семейные трудности, влияющие на качество обучения (например, нищета и дискриминация, плохие условия  для занятий, жестокое обращение  с ребенком, злоупотребление с  алкоголем и наркотиками, беременность несовершеннолетних, суицидальные наклонности, утрата интереса к окружающему). Школьные социальные работники поддерживают семьи учащихся, анализируют их отношение  к персоналу школы, поощряют участие  родителей в образовательном  процессе.