Диагностика школьной тревожности

Деятельность человека в  конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или  отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей  у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.

Воздействие сложившейся  ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности  его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную  оценку им возникшей ситуации. Эта  оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния  ситуационной тревожности вместе с  ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы  обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя  на его мысли, потребности и чувства.

Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически  вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению  контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение  возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно  сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в  непосредственной зависимости от состояния  тревожности, которое не удалось  преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а  также адекватной когнитивной оценки ситуации.

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность  ситуации непосредственно зависит  от силы ситуационной тревожности, действенности  контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.

1.2. Проблемы  и причины школьной тревожности.

Школа одна из первых открывает  перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет  на себя одну из главных ролей в  воспитании ребенка.

Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в  становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее  развитие.

В чем-то все первоклассники похожи между собой. Ведь для любого ребенка поступление в школу  – событие чрезвычайно значимое. И при этом все они разные. Один быстро привыкает к новой обстановке и новым требованиям, у другого  процесс адаптации затягивается. Вот эта девочка с радостью каждый день идет в школу, а ее одноклассница  постоянно озабочена: так ли я  сделала домашнее задание? Почему учительница  сегодня меня не спросила? Почему ко мне плохо относятся в классе?

Поступление ребенка в  школу связано, как известно, с  возникновением важнейшего личностного  новообразования – внутренней позиции  школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное  отношение к школе, стремление соответствовать образцу "хорошего ученика". В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

Школьная тревожность  – это сравнительно мягкая форма  проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных  ситуациях, в классе, в ожидании плохого  отношения к себе, отрицательной  оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует  собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Педагоги и родители обычно говорят про такого ребенка, что  он "боится всего", "очень раним", "мнителен", "повышенно чувствителен", "ко всему относится слишком серьезно" и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем анализ консультационной практики свидетельствует, что подобная тревожность – один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима.

Довольно высокий уровень  школьной тревожности детей и, кстати, снижение у них самооценки характерны для периода поступления детей  в школу. Напомним, что адаптационный  период в первом классе продолжается обычно от одного до трех месяцев. После  этого, как правило, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка ребенка стабилизируются.

Таким образом, выделять детей  со школьной тревожностью и начинать с ними работу, с нашей точки  зрения, целесообразно лишь во второй четверти. Это, конечно, не исключает  специальной работы по оптимизации  прохождения ребенком адаптационного периода.

Детей с различными формами  школьной тревожности в первых классах  в настоящее время – до 30–35%.

Как известно, в подавляющем  большинстве школ дети в этот период учатся без отметок, что, казалось бы, должно способствовать снижению тревожности. Однако это не совсем так.

Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать  очень интенсивными и устойчивыми. Специалистами такие эмоциональные  нарушения обозначаются по-разному. Термин "школьный невроз" используют, когда у школьника отмечаются "беспричинные" рвоты, повышение температуры, головные боли... Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. В каникулы такие симптомы почему-то исчезают.

"Школьная фобия"  обозначает крайнюю форму страха  перед посещением школы. Она  может и не сопровождаться  телесными симптомами, но без  медицинской помощи в таком  случае обойтись трудно. А школьная  тревожность? Это сравнительно "мягкая" форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и  в гораздо более серьезную  форму.

В чем причины школьной тревожности? Прежде всего, причины  определяются природной нервно-психической  организацией школьника. Не в последнюю  очередь – особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей  к ребенку (все нужно делать только на "отлично"). У некоторых детей  страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью.

Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности  тревожных детей в школе.

- Сравнительно высокий  уровень обучаемости. При этом  учитель может считать такого  ребенка неспособным или недостаточно  способным к учению.

- Эти школьники не могут  выделить в работе основную  задачу, сосредоточиться на ней.  Они пытаются контролировать  одновременно все элементы задания.

- Если не удается сразу  справиться с заданием, тревожный  ребенок отказывается от дальнейших  попыток. Неудачу он объясняет  не своим неумением решить  конкретную задачу, а отсутствием  у себя всяких способностей.

- На уроке поведение  таких детей может казаться  странным: иногда они правильно  отвечают на вопросы, иногда  молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

- При указании тревожному  школьнику на его ошибку странности  поведения усиливаются, он как  бы теряет всякую ориентацию  в ситуации, не понимает, как можно  и нужно себя вести.

А. Прихожан считает, что  такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И  все же школьная тревожность свойственна  детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед  контрольными и экзаменами и т.п.

Психологами разработаны  программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка  конструктивные навыки поведения в  трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается  доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться  и т.д.

Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать  результаты своей деятельности и  доверять собственным оценкам. Некоторым  детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы  в усвоении школьной программы.

Кроме того, психолог обязательно  даст рекомендации и родителям, и  педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отношение  к успеху и неудаче, к оценкам  со стороны взрослых и детей.

Сложность психокоррекционной работы с тревожными учащимися состоит в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно.

Исходя из сказанного, мы считали необходимым для преодоления  школьной тревожности у учащихся первого класса принять следующие  меры.

Во-первых, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно, так как  гипертрофированные потребности и  мотивы, порождая бурные эмоциональные  реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков общения, деятельности.

Во-вторых, мы обратили особое внимание на развитие и обогащение у детей операциональных навыков поведения, деятельности и общения. Это нужно для того, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы поведения.

В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного  образования, мы стремились максимально "укрепить" у ребенка конкурирующие  личностные образования.

В-четвертых, определенное место  занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения у детей  в школьных ситуациях.

Следующий важный момент, который  надо учитывать в работе, – это  особое, специфическое отношение  тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны  к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим  оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно  или неправильно они сделали  что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение детей  к успеху и неуспеху, с одной  стороны, повышает травматическую вероятность  неудач, причем неудач, которые, как  отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием  способностей. С другой – это отношение делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление "делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы".

Поступление ребенка в  школу лавинообразно увеличивает  количество вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Именно неумение ребенка справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности и ее закрепления.

Нужно сказать о первостепенной роли учителя для первоклассника. По нашим наблюдениям, эта особая значимость учителя сохраняет свою силу и в тех случаях, когда  ребенок активно не принимает  учителя.

Таким образом, учитель оказывается  для ребенка наиболее значимой и  вместе с тем наиболее травмирующей фигурой, поскольку именно от него исходит  отрицательная оценка. Важно также  отметить следующее. Для проведения коррекционной работы необходимо создавать  в группе климат доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребенка.

При этом, естественно, большое  внимание следует уделять сохранению в группе атмосферы принятия и  безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят  вне зависимости от его поведения, успехов. Но одновременно он с помощью оценки взрослого или сверстника понимал, что он может и чего не может, что умеет, а чему еще должен поучиться.

Мы считали принципиально  важным формировать отношение к  успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу, как к объективированному результату, когда последний воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути к овладению знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет  снять у детей настроенность  на результат и на ошибку, сделать  их более свободными по отношению  к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой  деятельности.

В соответствии со сказанным  главными направлениями психокоррекционной работы с тревожными учащимися являются следующие:

- развитие основных новообразований  (прежде всего – произвольности), способствующих успешности в  школе;

- формирование необходимых  учебных умений и навыков;

- воспитание правильного  отношения к результатам своей  деятельности, умения правильно  оценить их, опосредованно относиться  к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать  их для развития деятельности;

- формирование правильного  отношения к результатам деятельности  других детей;

- развитие ориентации  на способ деятельности;

- расширение и обогащение  навыков общения со взрослыми и сверстниками, развитие адекватного отношения к оценкам и мнениям других людей.

В реализации последнего направления  особое внимание следует уделить  формированию у детей игровых  навыков и умений, что, как известно, очень важно для улучшения  отношений младших школьников со сверстниками.

Хочется специально подчеркнуть, что это делается не столько для  улучшения положения ребенка  в классе (в начальной школе  такого результата можно добиться и  простым изменением отношения к  нему учителя), сколько для обогащения и расширения его способов реализации потребности в общении, повышения  его "информационной ценности" в  глазах других детей.

2. Эмпирическое  исследование школьной тревожности  у детей младшего школьного  возраста

2.1. Диагностика  тревожности детей младшего школьного  возраста.

Апробация данного исследования проходила в 2007 году среди младших  школьников. В исследовании приняли  участие группа детей в количестве 25 мальчиков и 25 девочек. Методика проводились  в один день, что позволяло исключить  влияние временных ситуационных факторов. Эти организационные мероприятия, на наш взгляд, позволили повысить достоверность полученных результатов.