Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интелектуальном развитии

  В развитии общения выделяется ряд этапов

  (М.И. Лисина  и др [32]):

  1 этап. Установление  отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в  данном случае в роли взрослого  как взрослого. Он является  носителем нормативов деятельности  и образцом для подражания.

  2 этап. На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности.

  3 этап. Между  детьми устанавливаются отношения  равноправных партнеров по совместной  деятельности.

  4 этап. На  этом этапе ребенок в коллективной  деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в 
"реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению.

  2. Понятие "задержка  психического развития" и ее классификация.

  Среди детей, не справляющихся с программой средней  школы, большую часть занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому очень важно своевременно выявить детей данной категории  среди старших дошкольников и  изучать их 'специфические психофизические особенности.

  В настоящее  время дети с задержкой психического развития изучены достаточно широко. Исследования выдающихся дефектоло-гов  Т.А. Власова [7], 
В.И. Лубовского [35], У.В. Ульенкова [48], внесли большой вклад в развитие данной отрасли педагогической науки и позволили выделить общие специфические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста.

  Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип аномалии", проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное понятие является психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует дифференцировать от детей с педагогической запущенностью, та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях , различны. Задержки психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов (Е.С.Слепович [45]). Здесь следует отметить, что полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится коррекционная и лечебная работа.

  Т.А.Власовой [7] были выделены следующие виды задержки психического развития: 
• Задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма; 
• Задержка психического развития, возникающая в связи с астеническим и церебрастеническим состоянием организма.

  Причиной  возникновения первого вида задержки психического развития являются вредные  воздействия на центральную нервную  систему в период беременности. Причиной же второго вида задержки психического развития являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни ребенка.

  Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебединская. В основу данной классификации положен  этиопатогенический принцип. В связи  с этим выделены следующие типы: 
• Задержка психического развития самотогенного происхождения; 
• Задержка психического развития конституционального происхождения; 
• Задержка психического развития церебрально - органического происхождения; 
• Задержка психического развития психогенного происхождения.

  Причиной  задержки психического развития соматогенного происхождения является длительная соматическая недостаточность различного происхождения, а также стойкая астения, которая снижает не только общий, но и психический тонус.

  При задержке психического развития конституционального  происхождения эмоционально-волевая сфера детей не соответствует возрасту. Для таких детей характерно преобладание игровых интересов. 
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому развитию личности ребенка.

  Задержка  психического развития церебрально-органического  типа характеризуется нарушением как  в эмоционально - волевой сфере, так  и в познавательной деятельности. Причем данное нарушение обладает большей  стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического развития встречается чаще всего.

  1.3.Особенности  детей дошкольного возраста с  интеллектуальной недостаточностью

  Общая эмоциональная  обедненность большинства детей  с ранним поражением ЦНС определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

  У детей  с выраженным нарушением ЦНС нередко  долго отсутствует ярко выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание1", выделение ее из числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого. 
Улыбка, а также другие мимические средства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными. 
Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных видов общения.

  Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

  Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. 
Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отстающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

  У умственно  отсталых детей без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.

  В структуре  недоразвития интеллекта особое место  занимает специфическое нарушение  речи, тесно связанное как с  интеллектуальным, гак и с общим  личностным недоразвитием детей данной категории.

  Для их речевого развития характерно отсутствие или  позднее появление спонтанного  лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

  У детей  с недоразвитием интеллекта чрезвычайно  медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн [43]).

  Владея  достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью  налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной  коммуникации, т.к. усвоенные речевые  средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

  Выраженные  отклонения в ходе онтогенетического  развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

  В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием относятся  к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует  о низкой потребности в общении  с окружающими людьми 
(Ж.Н.Головина [14]). Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

  Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилстпего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей  речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

  Длительное  наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста (Д.Й.Аугене [1]). Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить (,Д.И.Аугене [1]): 
- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы; 
- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания; 
- непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываю гея неадекватными и не способствуют продолжению общения.

  Специальная педагогика и психология рассматривает  общение как одно из средств коррекции  нарушений развития, и в отдельных  случаях отводит ему первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится единственным способом формирования у него человеческой психики 
(А.И.Мещеряков [2]).

  Значительная  роль отводится общению в воспитании и обучении детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева, Н.Д.Соколова, 
Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется через механизм общения.

  Становление и развитие речи у этой категории  детей, как и у их нормально  развивающихся сверстников, совершается  в неразрывной связи с овладением различными видами детской деятельности. Полому чрезвычайно важно, чтобы  при организации коррекционной работы, направленной на развитие речи ребенка с интеллектуальной недостаточностью, учитывался генезис формирования детской деятельности. Обслуживающий характер речи обусловлен тем, что она возникает и развивается в тесной связи с освоением им, прежде всею, предметно-игровой деятельности, в том числе, сюжетно-ролевой игры.

  По мысли  Л.С.Выготского [9], в сюжетно-ролевых  играх происходит 
"реализация нереализуемых в жизни" стремлений ребенка к участию в жизни взрослых, осуществляется своеобразный выход накопившейся у него потребности встать на место взрослого, быть им. Однако осуществление и развитие коллективной сюжетно-ролевой игры, отражающей реальную жизнь, невозможно без овладения ребенком многообразными формами общения друг с другом. Без полноценных средств общения группе детей просто не удается развернуть игру, а каждый ребенок группы не получит в таком случае подлинного удовлетворения от игры. С другой стороны, игра в силу своего коллективного характера побуждает детей к овладению различными формами речевого общения. Она не только мобилизует их речевые ресурсы, но значительно пополняет запас речевых средств, обогащает и совершенствует их. 
Однако у большинства детей с интеллектуальным недоразвитием речь не способствует организации игры. Обычно они произносят небольшие отрывки стихотворений, песен, отдельные слова или звукосочетания (Д.Й.Аугене [1]).