Характеристика дошкольного детства

Первая и наиболее важная отличительная  черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно  широком их диапазоне. В общении  со сверстником можно наблюдать  множество действий и обращений, которые практически не встречаются  в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения  сверстников заключается в его  чрезвычайно яркой эмоциональной  насыщенности. Повышенная эмоциональность  и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

Третья специфическая особенность  контактов детей заключается  в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, не заданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и т.д.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов  на протяжении всего дошкольного  возраста. Однако содержание общения  существенно изменяется от трех к шести-семи годам.

2. Развитие игры как ведущей  деятельности дошкольника

 В дошкольном возрасте активность  ребенка не только нарастает,  но и приобретает форму и  структуру человеческих видов  деятельности. Достаточно четко  выделяются игра, труд, учение, продуктивная  деятельность в виде конструирования  и рисования.

Игра является ведущей деятельностью  в развитии ребенка не только по времени, но и по силе влияния, которое  она оказывает на формирующуюся  личность.

Д. Б. Эльконин в фундаментальном исследовании «Психология игры» (1972 г.) рассматривает эту проблему в исторической перспективе.

Он подчеркивает, что психологическая  трактовка игры долгое время держалась  на уровне феноменологических описаний, в которых мало-помалу вырисовывались основные характеристики этой деятельности. В. Прейер заметил в ней проявление «...живой детской фантазии, которая бумажные лоскутки преобразует в чашки и лодки, в животных и людей».

3. Фрейд видит в игровых замещениях  проявление скрытых и вытесненных  тенденций. А. Фрейд создает  основы игровой психотерапии  как условия для того, чтобы  ребенок отыграл, выразил свои  конфликты и тем самым избавился  от них. Ж. Пиаже рассматривает  игровые замещения как начало символизма, ступень в развитии абстрактного мышления.

Детальную разработку теории детской  игры дает Л. С. Выготский в лекции «Игра и ее роль в психическом  развитии ребенка»26. Основные его идеи сводятся к следующему.

Игра должна быть понята как воображаемая реализация нереализуемых в настоящее  время желаний. Но это уже обобщенные желания, позволяющие отсроченную  реализацию. Критерий игры - создание мнимой ситуации. В самой аффективной  природе игры заложен момент мнимой ситуации.

Игра с мнимой ситуацией всегда включает правила. То, что в жизни  бывает незаметно, в игре становится правилом поведения. Если ребенок играет роль матери, он действует по правилам поведения матери.

Это могут быть правила, преподанные  взрослыми, и правила, устанавливаемые  самими детьми (Пиаже их называет правилами  внутреннего самоограничения и  самоопределения). Мнимая ситуация позволяет  ребенку действовать в познаваемой, мыслимой, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и  мотивы, а не на воздействия окружающих предметов; начинается действие от мысли, а не от вещи.

Два парадокса игры: ребенок открывает  значение вещи, но передает его другой вещи (заместителю); он стремится делать, как хочется (играть), но ограничивает себя правилами (как бывает). Сила самоуправления возникает в свободной игре. Игра учит желать, соотнося желание с  правилом.

Игра создает зону ближайшего развития. В игре ребенок выше своего возраста, он «как бы на голову выше самого себя. - Действие в воображаемом поле... создание произвольного намерения, образование  жизненного плана, волевых мотивов - все это возникает в игре и  ставит ее на высший уровень развития». Отсюда ее роль как ведущей деятельности. • Развитие игры направленно от игры-воспоминания к игре-воображению, от акцентов на мнимую ситуацию - к главенству правила. Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, показывает исторический характер игровой деятельности. Она выделяется по мере того, как труд становится все более сложным и недоступным для детей. Основная тенденция и мотив игры - стремление ребенка войти в мир взрослых, быть как они. Ролевая игра социальна по своему происхождению и содержанию. Игра есть модель социальных отношений, форма познания мотивов и смыслов человеческой деятельности. Основной единицей игры является роль, она диктует правила поведения.

В структуре игры Д. Б. Эльконин выделяет следующие компоненты:

1) роль,

2) игровые действия по реализации  роли,

3) игровое замещение предметов,

4) реальные отношения между  играющими детьми. Но эти компоненты  характерны для достаточно развитой  ролевой игры.

Игра - язык ребенка. То, о чем взрослый взволнованно рассказывает, ребенок - проигрывает. Слово -опора переносных значений, и задержка в развитии речи задерживает развитие игры. Но с развитием речи-рассказа сюжетная игра сокращается, ребенок вербальными средствами выражает свои впечатления. В этом еще один парадокс игры.

Эволюция игры в онтогенезе личности содержит несколько этапов.

I. В раннем возрасте - игра предметная, когда ребенка увлекает перенос  действия с предметом в новые  условия. Ложкой кормят и кукол,  и мишек, и лошадку, и машину. Предмету придают различные несвойственные  действия-функции. Начало игры - игровое  отношение к предметам. Палочка  используется как ложка, расческа, ручка, градусник. Арбузная корка  - лодочка, утюг, качели для кукол.  От действия, однозначно определяемого  предметом, через разнообразное  использование предмета подходят  к действиям, логически связанным  между собой: изображают, как в  чашечку наливают чай, помешивают  сахар и пьют.

II. П. Около 3 лет начинается игра сюжетно-отобрази-тельная. Роль в действии, в репликах. Ребенок при этом играет один с разными игрушками. У игрушек появляются мамы и дети, доктора и больные, хотя ребенок еще не выделяет отношения между ними. Вот он куклу-маму ведет с куклой-дочкой, но не изображает, как мама кормит или лечит дочку: «Я их обеих покормлю (полечу)». Однако игрушки в такой игре уже начинают выражать особенности реального поведения людей. Ребенок показывает, как они капризничают, спорят, боятся, просят сладости, -игра все полнее передает отношения.

На этапе сюжетно-отобразительной игры ребенка увлекает свободный полет фантазии, он может изображать самые далекие сюжеты, не считаясь с реалистичностью действий. Представляя, как куколка-якутяночка поехала домой в Сибирь, да не взяла теплую одежду и стоит вся в снегу, ребенок рассказывает: «Я быстренько купила билет, да домой, да привезла ей одежку». Не замечает, что за время поездки кукла совсем замерзнет, но ярко представляет, что в Сибири холодно.

На этом этапе важно помочь детализировать сюжет, завести диалог с игрушкой, показать ее желания, строптивость, эмоции - «оживить» персонаж. Многие дети достигают  высот в такой единичной режиссерской игре, так и не освоив более развитую форму.

III. Сюжетно-ролевая игра - самая  сложная форма игры. Она сложна  тем, что играют несколько детей,  каждый в своей роли. Отношения  между играющими развертываются как в сюжетном, воображаемом, так и в реальном плане. Я - врач, а ты - больной. Но ты тоже хочешь поиграть фонендоскопом, и я уступаю тебе роль. Смена врачей.

Выбор ролей может стать источником конфликта: «Я никогда не играю в  детском саду. Как начинаем играть, Танька сразу: «"Я буду принцесса, а ты - ведьма!" Я не буду играть».

Замысел и развитие сюжета приходится постоянно согласовывать друг с  другом. Девочки играют в детский  сад, собрав из кукол группу. Одна говорит: «Ты с детками позанимайся, а  я завтрак приготовлю». Чуть позже - другая: «Теперь пока ты покормишь, а я к рисованию им все приготовлю»  и т. д.

Зачастую приходится перестраиваться  на ходу, чтобы не разрушилась игра. Девочка приглашает: «Давай, я буду мама, ты - папа, а Катя - наша дочка». - «Я не хочу папой, я буду сыночек», - отвечает партнер. «Так что же, у  нас папы не будет? Давай, будешь папа». - «Не буду!» - мальчик уходит. Девочка  вслед ему: «Сынок! Сынок, иди, я тебе сейчас кушать приготовлю». Он возвращается. Игра продолжается в новом русле.

Игровое общение шлифует характеры, создает деловую направленность личности, когда ради развития сюжета можно договориться и в чем-то уступить партнеру.

Сюжетно-ролевая игра развивается  в разных направлениях; сюжеты отражают все более далекие сферы действительности: путешествия, почту, скорую помощь, ателье, космодром, службу 911, концерт и т. п. Сюжеты становятся развернутыми, разноплановыми, согласуются действия разных бригад или подразделений: поликлиника  с разными специалистами, аптека, физиолечение, патронаж на дому и т. п. Чем богаче игра, тем жестче правила, иначе сюжет распадется.

Развернутая игра требует квалифицированного руководства. В прежние времена, когда у детей были разновозрастные  дворовые компании, игровой опыт усваивался от старших, сюжеты транслировались  из поколения в поколение. Теперь, когда семьи немногочисленны  и дворовых сообществ почти не осталось, руководство игрой берут  на себя взрослые. Конечно, игра не терпит директивных указаний. Но взрослый может обогащать впечатления  детей путем экскурсий, чтения книг, рассказа об увиденном, расспросов. Надо помочь осознать и детализировать персонажи, уточнить их отношения, действия, реплики. Подготовить атрибуты, чтобы каждый определил свою роль. Но самое главное - подключиться к игре на равных, подавать идеи и предлагать варианты развития сюжета от роли, вопросами уточнять действия детей, давать образец ролевых реплик. Играть как дети, только изобретательнее, и, поддерживая их инициативу, сохранять свое присутствие. Показать роль в действии и передавать ее ребенку. Без руководства взрослого игра остается бедной и однообразной: изо дня в день поят кукол чаем или делают уколы стереотипно, всем подряд.

Итак, игра - язык ребенка, форма выражения  жизненных впечатлений. Это социально-принятый способ вхождения ребенка в мир  взрослых, его модель социальных отношений. Мнимая ситуация игры и роль позволяют  строить поведение свободно, по своему замыслу и в то же время подчиняться  нормам и правилам, диктуемым ролью. Высшей формой игры является сю-жетно-ролевая групповая игра, требующая планирования, согласования действий, развития отношений как в сюжетном, так и в реальном плане.

3. Развитие познавательных процессов  и речи дошкольника

Дошкольный возраст - период интенсивного развития речи, это время овладения  разными способами ее использования, разными функциями речи, время  наибольшей чувствительности к языковым явлениям и активного экспериментирования  элементами языка, словотворчества. «Взрыв»  речевой активности вызван расширением  круга общения и области познания мира. Ребенок-дошкольник выходит за пределы узкосемейной среды. Он общается с малознакомыми людьми, с ним  разговаривают и гости, и посторонние  люди в автобусе, и педагоги детских  учреждений, студий, кружков и т. д. Он общается со сверстниками, находит  друзей и партнеров по играм, договаривается с ними о замыслах и правилах действий. Все это требует богатой, разнообразной  и правильной речи, иначе взаимопонимания  не произойдет.

Развитие речи идет в нескольких направлениях.

1. Обогащается словарь, почти  втрое увеличивается запас слов. Если малыш использовал, в основном, существительные и глаголы, то  дошкольник осваивает и прилагательные, и числительные, и наречия, и  даже деепричастия, то есть все  части речи представлены в  его лексике. Он усваивает общие, родовые понятия: одежда, мебель, вещи, транспорт, жилище и др. И в то же время - их видовое разнообразие: колготки, джинсы, ботинки, марки автомобилей, названия цветов. В игре детей слышны реплики типа: «Ты что не едешь, сломался твой Камаз! Возьми мой Мерседес, ключи в салоне».

По мере усвоения системы родовых  и видовых понятий окружающий мир предстает ребенку более  упорядоченным, систематизированным.

2. Усваивается грамматический строй  речи. Слова начинают связываться  по законам определенного языка.  Появляются падежные окончания,  изменения глаголов по лицам  и временам, сложносочиненные и  сложноподчиненные предложения  с соответствующими союзами. В  4-5 лет ребенок проявляет интерес  к звучанию слова, повторяет  фразы, изменяя интонацию, начинает  рифмовать, не заботясь о смысле: «майка-майка, капельку бабай-ка». Замечает сходство звучания слов: «Я знаю три похожих слова, - дом, ДОК и до конца» (ДОК - деревообделочный комбинат). Замечает сходство отдельных элементов слов (суффиксов, приставок, окончаний), обобщает их значение и с их помощью образует новые слова, иногда удачно, иногда смешно. В речи появляются «боязный» вместо «пугливый», «воротчик» вместо «вратарь». Однако к 6 годам уже преобладают общепринятые слова и выражения. Интерес к звучанию помогает отрабатывать зву-копроизношение. Ребенок замечает неправильные звуки в своей речи, сердится, если повторяют его произношение в дразнилках. Отработка звуков идет как на сознательном, так и на бессознательном уровне. Часто правильный звук возникает как бы сразу, случайно, хотя этому предшествовали