Исследование смысла жизни в психологии

Смыслы жизни из четвертой группы — участие в преобразовании всего человечества в качественно иное, живущее согласно другим ценностям, — выбор тех, кто не верит в эффективность частных мер либо отвергает самые основы современной цивилизации. Это — участники многих религиозных сект; оказавшиеся за бортом мирового рыночного хозяйства (Филиппины, Патагония и др.); участники социальных экспериментов (например, провинция Мандрагона в Испании); часть экологов-интеллектуалов; часть антиглобалистов.

А смыслы жизни из третьей группы — для тех, кто считает, что глобальный кризис уже зашел слишком далеко, и что современную цивилизацию целиком спасти не удастся (сомнение в том, что можно успеть выйти из кризиса, выражал, в частности, Н.Н. Моисеев). Эти люди посвятят свою жизнедеятельность подготовке условий, организации и поддержанию функционирования тех или иных «оазисов» новой цивилизации и их сети. Некоторые уже сейчас участвуют в создании экопоселений (их в мире пока несколько десятков), воспитывают в духе новой, экологически ориентированной цивилизации детей и взрослых. [11]

Часть людей, иногда с раздражением, отказывается принять наличие глобального кризиса — во многих случаях потому, что признание нанесло бы ущерб их интересам. Соответственно, для них не существует проблемы выбора смысла жизни сейчас. И едва ли не большинство людей находится в состоянии «полной поглощенности непосредственным процессом жизни» (C.JI. Рубинштейн). У них не возникает вопроса о смысле жизни, им не до этого — и проблемы выбора смысла жизни в связи с глобальным кризисом для них не существует, значение для них имеют лишь частные проявления кризиса, влияющие на их частные решения.[13]

Таким образом, проблема выбора смысла жизни на сегодня субъективно важна только для части жителей Земли, но объективно значима для всех.

Вернемся теперь к ранее поставленным вопросам относительно смысла жизни. У многих в жизни так и не появляется смысла — но почему? Как следует из идеи C.JI. Рубинштейна (1973) о двух основных способах существования человека, появление рефлексии относительно собственной жизни — необходимое условие возникновения смысла жизни. «Потребность найти смысл жизни» (К. Обуховский) появляется только у тех, кто поднялся на уровень рефлексии относительно своей жизни как целого. Но это — недостаточное условие. В. Франки в нескольких статьях, включенных в книгу «Человек в поисках смысла» (Франкл, 1990), сообщает о внешне благополучных студентах США, рефлектирующих о своей жизни, но находящихся в состоянии экзистенциального вакуума.[15]

Исходя из представления о смысле жизни как о психологическом образовании, компонентами которого являются и малые смыслы, и главная жизненная цель {Чудновский, 1999), и — дополним — стоящая за ней глубинная (индивидуализированная) потребность, — можно гипотетически объяснить этот «американский феномен» так: малые смыслы получены, главная жизненная цель (успех того или иного рода) заведомо (субъективно) будет достигнута со временем, но глубинной потребности (ради которой достигается успех) не сформировалось, а главная жизненная цель предложена социумом и принята на веру.

Достаточно эффективными технологиями массового внедрения «идеологических» смыслов жизни (в частности, через авторитет вождя) располагали тоталитарные режимы XX века. Это и такие смыслы, как «участие в построении светлого коммунистического будущего» (СССР), «достижение могущества и благоденствия для своей нации» = «высшей расы» (немецкий фашизм), «величие Италии» и «социальный порядок и социальная справедливость» (итальянский фашизм). Однако эти заданные извне и принятые самим человеком главные жизненные цели были достаточно расплывчаты, их достижение не было гарантировано (враги, обстоятельства) и требовало постоянных усилий масс людей. Поэтому, в отличие от описанных В. Франклом студентов США, экзистенциального вакуума не возникало.

Таким образом, можно сделать первые утверждения о становлении смысла жизни: оно происходит не раньше того момента, когда человек воспримет свою жизнь как целое; предложенная извне и принятая человеком главная жизненная цель становится основной компонентой смысла жизни — качественно нового психологического образования, — если подкрепляется глубинной личностной потребностью. Отметим, что речь идет об «интенциональном» (Д.А. Леонтьев), а не представляемом, саморефлектируемом смысле жизни.

Что касается обычного становления смысла жизни, начиная с подросткового возраста, то эмпирические исследования, представленные в материалах симпозиумов Психологического института РАО (2001, 2002), показывают, что вначале идет недифференцированное становление различных ценностно - смысловых образований (жизненные цели, ценности, убеждения и т.д.). Так, с целью смысл жизни связывают 50% девятиклассников и 89% девятиклассниц (другая половина девятиклассников связывает его с ценностями). У одиннадцатиклассников 15% связывают смысл жизни с процессом жизни (Цигулева). В другом исследовании (Голышева) 21% указали в качестве собственного развернутого смысла жизни цель, при этом не различались ситуативные цели, смысложизненные ориентации и смысл жизни вообще; 60% формально описали возможные жизненные цели, а 19% вообще отказались отвечать («Я на эту тему не хочу думать»). Для своих родителей живут 64%, для себя — 45%, «просто так» — 24%. В целом, если подростки чаще называют смыслом жизни постоянно действующие цели — оценочные ориентиры, то у старшеклассников, которые уже увидели свою жизнь как целое, появляется цель-результат (Рыбакова- Дацишина). Вывод из множества количественных и качественных результатов этих исследований таков: если смысл жизни и есть, то он чаще всего понимается на интуитивном уровне, и обычно он неадекватен в силу духовной незрелости и расчета не на собственные усилия, а на родителей или значимых других. Все же какие-то контуры смысла жизни обрисовываются (Дунаева). В частности, появляется мотивационный аспект смысла жизни («мечта», «стремление»).

В общем, разноплановость и разброс данных, полученных в ходе указанных исследований, объяснимы: каждый отвечающий нащупывает свой аспект. В раннем юношеском возрасте школьники определяются в своих позициях по отношению к миру, к другим людям, к профессии, к себе, к нравственным и иным ценностям. В разных выборках изучение этих соотношений несколько отличается, однако у старшеклассников налицо представление о том, что их смысл жизни будет меняться на каждом возрастном этапе в зависимости от жизненных задач (то есть определяющим является не сам страшеклассник, а жизненная ситуация). Важный факт обнаружен Г.А. Вайзер (1998): на уровне представляемого смысла жизни почти все указанные выше моменты присутствуют уже у примерно 60% подростков 12—13 лет.[11]

На основе указанных и других эмпирических исследований можно сделать еще три предварительных утверждения относительно становления смысла жизни:

1. Смысл жизни как относительно эмансипировавшееся психологи ческое образование, как буферный механизм между внешними и внутренними воздействиями и поступками у большинства выпускников школы еще не возникает (до 85% юношей и до 45% девушек, по данным Т.Г. Цигулевой, его не имеют).
2. Формируется лишь набор рядоположенныхсмысложизненных ориентации (до 60% юношей и до 85% девушек обладают таким набором; это вполне согласуется с тем, что 24% выпускников живут «просто так»). Данный вывод подтверждается и исследованием Г.А. Вайзер (1998).
3. Сама ситуация окончания школы, перспектива относительно самостоятельной жизни подталкивает выпускника к осмыслению собственной жизни как целого, но очень многие ограничиваются лишь ближайшими жизненными задачами. Отчасти это обусловлено тем, что в значительной степени потенциал школьных учебных дисциплин (математика, литература, история, биология) не используется для содействия формированию смысла жизни, а специальные разделы, работающие на это, присутствуют лишь на факультативах в немногих школах.

Какова же в результате ситуация со смыслом жизни в молодости и зрелости? Многие так и не обретают его. Так, из 120 молодых учителей около половины не думали о своем смысле жизни, а часть из остальных — подменяли смысл жизни «планом жизни» {Чудновский, 2002).[17]

И даже у тех, кому повезло обрести смысл жизни, он иногда мешал профессиональной деятельности (справедливо и обратное). Таким образом, обогащение собственного жизненного опыта, влияние окружающих и средств массовой коммуникации не гарантирует возникновение смысла жизни у человека, тем более адекватного. Одно из исследований Г.А. Вайзер (1998) показало, что среди тех взрослых, у которых проблема смысла жизни отодвинута на второй план социальными обстоятельствами, около 33% сохранили прежний смысл жизни, однако он нереализуем в наличных условиях, а 40% свели его к стремлению «выжить» (если это можно назвать смыслом жизни, поскольку непосредственной угрозы их существованию — войны и т.п. — нет). Но 66% опрошенных просто сменили под давлением жизненных обстоятельств свой смысл жизни. Теперь среди 25% с новым содержательным смыслом жизни у 56% это — групповые смыслы (забота о близких), у 10% — познавательные, у 10% — эмоциональные, у 10% есть и широкие социальные смыслы. Можно предположить, что резкая ломка прежней жизни заставляет людей осмысливать ее и, если хватает душевных сил, искать какую-то опору — смысл.

Наиболее часто, как показывают исследования (материалы VI—VII симпозиумов ПИ РАО, 2002), смысл жизни в существующих в России социально- экономических условиях обретается в профессиональной деятельности. Так, в сопряженной со стрессом профессии сотрудника госавтоинспекции часть работающих находит смысл своей жизни, их привлекает связанное с ней самосовершенствование, успешное преодоление опасностей, риск и т.п. (Гришина). Среди педагогов выделяется группа «творческих учителей», для которых профессия «является главным компонентом структурной иерархии смысла жизни» (Чудновский). Есть также группа учителей, для которых профессия выступает не главным, но весьма важным компонентом этой иерархии. О профессиональной деятельности как часто встречающемся смысле жизни можно говорить и в отношении врачей, особенно лечащих людей с врожденными или приобретенными дефектами (H.JI. Карпова, Н.В. Кудрявая, К.В. Зорин).[12]

На основе упомянутых и других исследований можно сформулировать еще ряд утверждений о том, что касается процесса и результатов становления смысла жизни.  Первое :   через  этап  размышлений ,   пусть  умозрительных ,   проходит 

большинство детей, прежде всего в старших классах школы (редко у кого смысл жизни возникает неосознанно). Второе: уже к концу обучения в 8-м классе большинство проходит ступени «пока еще не могу понять, что это такое», «пока еще не могу сформулировать», «могу сформулировать, но не хватает слов», формулирует смысл жизни в общем виде, хотя и с некоторыми конкретными деталями, осознавая при этом ограниченность своего жизненного опыта для нахождения собственного конкретного смысла жизни {Вайзер, 1998). Но даже в наиболее развитом виде представление о смысле жизни тут — «конгломерат» жизненных смыслов. Третье утверждение: к моменту окончания средней школы ситуация принципиально не меняется. Хотя до 70% выпускников (исследование Г.А. Вайзер, в сб.: Психологические, философские и религиозные аспекты, 2001) четко формулируют свой смысл жизни, однако в основном это представляемый, «называемый» (хотя и, по-видимому, искренне) смысл жизни. Далее пути выпускников в плане становления смысла жизни расходятся — одни (их — до четверти) продолжают жить «просто так», другие ограничиваются ближайшими жизненными задачами, у третьих возникает отдаленная привлекательная цель, четвертые пытаются следовать своему представляемому смыслу жизни, а некоторые вообще застревают на уровне относительно примитивных потребностей подросткового возраста. Четвертый тезис: чтобы представляемый смысл жизни превратился в «интенциональный», в реальный регулятор жизнедеятельности, человек должен пройти этап проектирования «модели будущей жизни» {Чудновский, 1997) и хотя бы частичного, предварительного ее подкрепления (пусть только некоторых, но значимых ее составляющих). Пятый тезис таков: именно молодость — сензитивный период для обретения смысла жизни, а около половины выпускников школ сбиваются на бесплодные в плане смысла жизни пути, указанные выше. Из другой половины часть выпускников попадает в плен житейской суеты, поиски смысла жизни еще у многих оказываются неудачными, у некоторых принятый смысл жизни почти сразу обнаруживает свою несостоятельность. В студенческие годы часть людей разочаровывается в избранном смысле жизни (до 40% мужчин, немного меньше у женщин (данные

С.В.Кучеровской в сб. 2001). Таким образом, очень приблизительная оценка такова: к зрелости адекватный смысл жизни успевают обрести около 10-20% людей. Это подтверждается и косвенными данными — в науке плодотворно работает каждый десятый; «творческих учителей» — 9% (Е.А. Максимова, сб. 2001).

Если судьба человека сложилась удачно, и он обрел свой адекватный смысл жизни, то тем самым он получает мощнейший регулятор собственной жизнедеятельности. Благодаря этому регулятору возникающие обстоятельства встраиваются человеком в процесс реализации смысла жизни, а в неблагоприятных обстоятельствах удается менять тактику его достижения и даже минимизировать ущерб для его реализации. Еще важнее то, что на фоне «суеты обстоятельств» смысл жизни обеспечивает самодвижение человека, подыскивая при необходимости обстоятельства, требуемые для этого, а также стимулируя совершенствование человека в нужном аспекте.

Всему вышеперечисленному способствует гибкость смысла жизни как сложного психологического образования с иерархической структурой. Эта проблема подробно разобрана В.Э. Чудновским (1999). «В основе структуры смысла жизни лежит иерархия смыслов, соотношение "больших” и "малых" смыслов». Одним из них является «главный смысл». Содержательный анализ позволяет вычленить в качестве отдельного аспекта широкий диапазон структур смысла жизни. Это «конгломерат» жизненных смыслов (обычный в ранней юности) и «распадающаяся структура» (частая в старости). «Главный смысл распадается на ряд малых смыслов». Это «разорванная» структура (главный смысл противостоит совокупности малых смыслов) и «номинальная» структура (формально главный смысл — прежний, но его энергетика слаба, и де-факто господствует какая-то совокупность усилившихся малых смыслов). Это «монолитная» (главный смысл как регулятор вытеснил малые смыслы) и «авторитарная» (главный смысл допускает регуляторную роль малых, но при «разногласиях» сразу же подавляет их) структуры. Оптимальной же представляется «гармоническая структура (иерархия) смысла жизни». Здесь главный смысл является определяющим, но в некоторых жизненных ситуациях «уступает» тому или иному малому смыслу, что в итоге работает на целостность, обогащение личности или сохранение жизненно важных для нее условий.

Можно предположить, что у некоторой доли людей в зрелости (около 1%, по А. Маслоу) есть еще одна структура смысла жизни. Ее можно назвать «сплавом»: главный смысл «проникает» во все малые смыслы, трансформируя их «под себя», но оставляя за каждым из них регуляцию той или иной сферы жизни — этому способствует некоторая абстрактность главного смысла жизни (добро, справедливость и т.п.). Люди с таким смыслом жизни принадлежат, в частности, к открытому А. Маслоу типу «самоактуализирующихся личностей».