Исследования агрессивности подростков воспитывающихся вне семьи

     Подростковая агрессия — следствие психической патологии [5,с.119]. Это далеко не всегда так, как правило, подростковая агрессия следствием психических расстройств не является. Исследования показали, что наиболее опасные формы (насилие, убийства, терроризм) подростковая агрессия принимает в качестве извращенных реакций адаптации в среде. Механизм развития аномальных адаптационных реакций можно представить в виде следующей схемы: совокупность психотравмирующих факторов, напряжение адаптационных ресурсов, прорыв барьера психической адаптации (термин предложен Ю. А. Александровским), дистресс смещение компенсаторных механизмов из «социальной» в «витальную, жизненную» плоскость, аномальное реагирование, направленное на уничтожение травмирующего фактора [10,с.183].

     В нашей школе (нашем классе, отряде) этой проблемы не существует. У нас дети дружные! Увы, но даже самые благополучные коллективы не могут избежать межличностных конфликтов, в рамках которых формируется иерархия организованной группы. В такой группе всегда появляются лидеры и аутсайдеры, первые стремятся удержать свое положение, вторые — исправить свое. Как правило, большая часть коллектива (что, кстати, и есть показатель дружного класса или отряда) следует за лидерами, в результате чего аутсайдеры оказываются в изоляции [10,с.185]. Это является психотравмирующим фактором, провоцирующим их агрессивное поведение. В роли аутсайдеров неизбежно оказываются новички, дети с нарушением развития и дети-инвалиды, дети из неблагополучных семей.

     Проблема  детской агрессии — проблема родителей, это недостаток воспитания. Конечно, есть разные семьи, но, как правило, факторов, провоцирующих агрессивное поведение, в рамках семьи меньше, чем внутри подросткового сообщества. Многие родители удивляются, читая в дневниках записи о поведении своих детей в школе, поскольку в домашних условиях они никогда так себя не ведут.

     Подростковая  агрессия — результат дурного  влияния СМИ, следствие подражания агрессивным персонажам фильмов и книг. Это отчасти верно, но далеко не всегда подтверждается масштабными исследованиями. Опыт показывает, что, например, после просмотра боевика шансы подростка совершить акт агрессии действительно выше, чем у его сверстников, но через 2—3 ч готовность к агрессии сравнивается со средними возрастными показателями [4,с.48].

Хотелось  бы, чтобы педагоги, поставившие  перед собой задачу предупреждения подростковой агрессии, не оказались в плену у вышеперечисленных мифов.

1.4. Агрессивное поведение  как следствие  нарушения коммуникативной деятельности личности

   При внимательном психологическом анализе обнаруживается очевидная связь агрессивности подростков из детского дома с теми различиями в условиях жизни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются, прежде всего, в практике общения ребенка с взрослым. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей с взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого — все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение.

       Известно, что взрослый играет  совершенно исключительную роль  в развитии личности ребенка.  В детском учреждении интернатного  типа дефицит общения ребенка  с взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого [14,с.240]. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением. При этом, однако, не учитываются отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, одним из которых является эффект сужения мотивации, ее жесткой привязанности к определенной ситуации (в данном случае мотивации, порождаемой требованиями взрослых). Необходимо отметить, что воспитатель должен стремиться ослабить влияние такой зависимости, развивать автономию ребенка от взрослого. В реальных условиях часто воспитатели не только не делают этого, но и не считают нужным, осознанно или неосознанно стремясь к усилению эмоциональной зависимости ребенка от себя. Задача психолога — раскрыть учителю и воспитателю неверность такой установки, ее отрицательные следствия, с одной стороны, а с другой — при необходимости вооружить педагога другими средствами общения с детьми. Такая работа может проводиться в ходе специального тренинга общения.

  На  фоне напряженности потребности  в общении с взрослым к одновременно  повышенной зависимости от взрослого особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников детского дома к взрослым. Наличие агрессивных, экстрапунитивных реакций в отношении к взрослому свидетельствует о фрустированности потребности в таком общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослому, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники детского дома адресуют взрослым (по материалам теста Розенцвейга), противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей дистанции в общении со взрослым [14,с.242].

  По  Розенцвейгу, становлению адекватных  форм поведения ребенка в отношении  к взрослым способствует нормальное  протекание процесса идентификации  с родителями, которое у детей,  воспитывающихся вне семьи, оказывается,  безусловно, нарушенным. В условиях  детского дома невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию[14,с.244]. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификацией с воспитателем и учителем достаточно сложен и не имеет однозначного решения. Вместе с тем формирование адекватных культуре навыков взаимодействия с взрослыми должно быть одной из задач тренинга общения, проводимого психологом. Такой тренинг должен предполагать два направления работы: во-первых, отработку внешних форм, навыков общения и, во-вторых, более глубокую психологическую работу по изменению мотивации общения ребенка со взрослым. Мы уже говорили о том, что необходимо снимать излишнюю эмоциональную зависимость ребенка от взрослого, но также следует заботиться о снижении проявляющихся агрессивных тенденций. По-видимому, в каждом случае такая работа должна быть предельно индивидуализирована и строиться через налаживание содержательных и эмоционально корректных отношений с каким-то конкретным взрослым (таким взрослым может быть, в частности, сам психолог).

     Казалось  бы, учитывай особенности жизни в  детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в  ситуации постоянного контакта с  взрослыми и сверстниками, следовало  бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно — неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта [21,с.145].

   Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов с взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик - с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей с взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в интернате подросток постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами [25,с.194]. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

  Особую  значимость общение со сверстниками  приобретает в подростковом возрасте. В этом возрасте наличие близкого  друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содержанием наиболее важных для подростка переживаний. Это оказывается весьма нехарактерным для воспитанников детского дома [28,с.56]. В этом проявляется существенное недоразвитие того, что в психологии носит название «интимно-личностной стороны общения».

  Отставание  в становлении интимно-личностного  общения со сверстниками наблюдается  уже в дошкольном детстве: контакты  со сверстниками в дошкольном  детском доме выражены гораздо слабее, чем у их сверстников в детском саду, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком [25,с.58].

  Развитие  потребности в сочувствии и  сопереживании, умения выражать  другому человеку свою симпатию, расположение, а также самому  быть открытым для такого общения  - важное направление работы практического  психолога в детском доме. Оно может осуществляться как в повседневном его общении с воспитанниками детского дома, так и в ходе специально организованных групповых занятий. Примеры соответствующих заданий можно найти в книгах А.И.Захарова , М.И.Лисиной, а также методических руководствах [43,с.125].

  Для  развития общения со сверстниками  полезны также занятия по тренировке, отработке навыков поведения  в различного рода конкретных  ситуациях, в том числе трудных,  конфликтных. Для этого в ходе  групповой работы можно использовать разнообразные игровые задания. Например, предложить детям разыграть такую сценку: один ученик явно несправедливо обвинил другого, - что тот должен делать? Что должен сделать подошедший третий? Следует обсудить поведение всех участников «конфликта» и предложить еще раз проиграть эту сцену, можно при этом поменяться ролями. Полезно также обсуждение реально случившихся ссор, драк, - но не с целью осуждения, наказания виновных, а для того, чтобы дети поняли, что здесь произошло, могли встать на точку зрения другого. Для этого можно, например, предложить обидчику описать ситуацию с позиции обиженного и наоборот. Отметим попутно, что такое умение психолога «работать» в реальной жизненной ситуации, использовать любое событие в жизни воспитанников для продвижения в их психическом развитии, изменения их стереотипных установок является одним из наиболее эффективных способов работы с «трудными» детьми, каковыми в известном смысле являются дети из детского дома. Эта работа требует очень высокого профессионального мастерства, которое отрабатывается в реальной практике и требует постоянной работы психолога по развитию у себя такого умения. Это развитие может проходить посредством внимательного анализа своей деятельности.  Полезно также учить ребенка не только правильно вести себя в различных ситуациях, но и уметь, как бы выйти за пределы актуальной жизненной ситуации (что и дает, по существу, возможность овладеть этой ситуацией). Для этого можно проводить с детьми различные игры, в которых они должны воображать, представлять себе, что будет делать их сверстник (с которым обычно идентифицируется ребенок), чем может закончиться тот или иной его поступок: обещал помочь товарищу и не сделал этого - что за этим последует? Можно разыграть этот и подобные сюжеты по типу театральных этюдов. Во всех играх и занятиях необходимо особое внимание уделять тому, чтобы ребенок научился максимально эмоционально, насыщенно представлять будущее, последствия своих поступков для себя и окружающих. Последнее, как оказывается, особенно трудно.

  Развитие  общения со сверстниками в  разных его формах наиболее  эффективно происходит в групповых  занятиях, однако здесь следует  учесть один очень важный момент, характерный именно для воспитанников  детского дома,— ту перегрузку  общением, которую испытывают эти дети, по существу, постоянно. К подростковому возрасту это начинает проявляться у них в ярко выраженном стремлении побыть одному [30,с.351]. Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и, более того, является необходимой для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников детского дома эта потребность часто оказывается депривированной, результатом чего может быть негативное отношение к групповым занятиям. Психолог должен не просто понимать причину этого, но и найти способы, как чисто организационно добиться от администрации изменения режима в подростковых классах, так и научив подростка противостоять такого типа информационной перегрузке (через аутогенную тренировку, навыки саморегуляции и т. п.).

1.5. Выводы по теоретической части исследования

     Подростковый  возраст - один из самых сложных периодов в онтогенезе человека. В этот период происходит не только коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок, происходит социальная адаптация подростков.

     Анализ  теоретической литературы по проблеме исследования показал, что агрессивное поведение подростков не является «стихийным бедствием», оно управляемо. Для этого важно знать его причины и найти адекватные меры воспитания личности, обучающие общению и решению проблем.

      Саморазрушающее, деструктивное  поведение подростков следует рассматривать не только в аспекте физического и психического поражения личности, но и как поведение с неблагоприятными для нее в нравственном и социальном плане последствиями.

      Одна из причин агрессивного  поведения, конфликтных ситуаций  и противоправного поведения подростков заключается в отсутствии у них элементарных навыков общения, соблюдения социальных умений и норм поведения.

      Разъяснение и привитие агрессивным  личностям навыков общения, разрешения  конфликтных ситуаций могут оказаться весьма полезными и действенными для избежания агрессии и насилия. Способы достижения этого могут основываться на применении тренингов.