СОДЕРЖАНИЕ
Введение……………………………………………………………………………..2
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты
исследования тревожности у детей младшего
школьного возраста…………………………………………………...5
1.1. Исследование
тревожности в отечественной и зарубежной
психологии……………………………………………………………….........5
1.2. Проблема школьной тревожности
у детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………….17
1.3 Влияние тревожности на статусное
положение ребенка в группе…...28
1.4 Выводы…………………………………………………………………..34
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование
тревожности у детей младшего школьного
возраста…………………………………………………………........36
2.1. Организация и методы исследования……………………………….....36
2.2. Анализ и интерпретация полученных
результатов…………………...40
2.3 Рекомендации по снижению тревожности
для педагогов и родителей……………………………………………………………………............48
2.4. Выводы……………………………………………………......................52
Заключение…………………………………………………………………….......53
Литература………………………………………………………………................54
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее
время увеличилось число тревожных
детей обучающихся в школе, отличающихся
повышенным беспокойством, неуверенностью,
эмоциональной неустойчивостью. Возникновение
и закрепление тревожности связано с неудовлетворением
возрастных потребностей ребенка. Устойчивым
личностным образованием тревожность
становится в подростковом возрасте, опосредствуясь
особенностями “Я-концепции”, отношение
к себе. Для каждого младшего школьника
существуют определенные области, объекты
действительности, которые вызывают повышенную
тревогу вне зависимости от наличия реальной
угрозы или тревожности как устойчивого
образования. Тревога, дезорганизует не
только учебную деятельность, она начинает
разрушать личностные структуры, вызывать
состояние паники, уныния. Последнее время
усилился интерес к проблеме школьной
тревожности, что свидетельствует о её
актуальности для теории и практики обучения
младших школьников.
Цель исследования
– изучить школьную тревожность в зависимости
от социального статуса детей младшего
школьного возраста. Объект исследования
– школьная тревожность.
Предмет исследования
– особенности тревожности детей
младшего школьного возраста в зависимости
от статуса в группе. Гипотеза исследования
– уровень тревожности у детей младшего
школьного возраста взаимосвязан с социальным
статусом, в частности высокий уровень
тревожности имеют дети с «изолированным»
и «принятым» статусным положением в группе. В
соответствии с целью и гипотезой исследования
были определены следующие задачи: 1. Провести
теоретический анализ психологической
литературы в области изучения тревожности
у детей младшего школьного возраста. 2.
Изучить статусное положение детей в группе
с различным уровнем тревожности. 3. Разработать
рекомендации по снижению школьной тревожности
у детей младшего школьного возраста для
педагогов и родителей. Методологической
основой данной работы явились основные
теоретические положения тревожности
как изначально присущее человеку свойство,
тревожность как реакция на враждебный
человеку внешний мир, разработанные в
трудах З. Фрейда, Э. Фромма, Л. С. Славина,
Г.Г. Аракелова, а также личностно – ориентированный
подход, представленный в работах А. В.
Петровского, В. А. Бакеева, занимающихся
изучением социального статуса. Организация и база
исследования. Исследование проводилось
на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа
№ 6» г. Ангарска. Общий объем выборки составил
72 испытуемых, в возрасте 8 – 10 лет.
Методы исследования.
Для решения задач были использованы:
1) Методика «Измерение уровня личностной
тревожности Тейлора» (адаптированная
Немчиным Т.А.). 2) «Тест школьной тревожности
Филлипса». 3)социометрическое исследование.
Достоверность
результатов и выводов обеспечивалось
применением надежных психодиагностических
методик, а также использованием статистических
методов обработки эмпирических данных,
в частности, использован коэффициент
ранговой корреляции Спирмена и критерий
U Манна - Уитни. Обработка данных осуществлялась
при помощи компьютерной программы «Биостат». Научная новизна.
Полученные данные дополняют знания
о причинах возникновения повышенной
тревожности, способствуют обоснованному
снижению тревожности и формированию
адекватного поведения у детей младшего
школьного возраста. Практическая значимость.
Результаты исследований могут использоваться
педагогами с целью адаптации детей в
социуме, нахождения путей для развития
всех положительных сторон личности ребёнка,
чтобы дать ему возможность стать полезным
членом общества. Структура работы.
Работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы (58 источников)
и приложения. В тексте работы содержится
3 таблицы, 3 рисунка. Общий объем работы
58 страница.
ГЛАВА
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Исследование
тревожности в отечественной и зарубежной
психологии
В психологической
литературе, можно встретить разные
определения понятия тревожности, хотя
большинство исследователей сходятся
в признании необходимости рассматривать
его дифференцированно – как ситуативное
явление и как личностную характеристику
с учетом переходного состояния и его
динамики.
А.М. Прихожан указывает, что тревожность
– это “переживание эмоционального дискомфорта,
связанное с ожиданием неблагополучия,
с предчувствием грозящей опасности”.
[35,14].
Макшанцев различает тревожность как
эмоциональное состояние и как устойчивое
свойство, черту личности или темперамента.
[28,15] По определению Р.С. Немова: “Тревожность
– постоянно или ситуативно проявляемое
свойство человека приходить в состоянии
повышенного беспокойства, испытывать
страх и тревогу в специфических социальных
ситуациях”. Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь,
отмечает, что “широкое распространение
получило в последние годы использование
в психологических исследованиях дифференцированного
определения двух видов тревожности: “тревожность
характера” и ситуационная тревожность,
предложенное Спилбергом”.
По определению А.В. Петровского: “Тревожность
– склонность индивида к переживанию
тревоги, характеризующаяся низким порогом
возникновения реакции тревоги; один из
основных параметров индивидуальных различий.
Тревожность обычно повышена при нервно-психических
и тяжелых соматических заболеваниях,
а также у здоровых людей, переживающих
последствия психотравмы, у многих групп
лиц с отклоняющимся субъективным проявлением
неблагополучия личности” [37,494].
Современные исследования тревожности
направлены на различие ситуативной тревожности,
связанной с конкретной внешней ситуацией,
и личностной тревожности, являющейся
стабильным свойством личности, а также
на разработку методов анализа тревожности,
как результата взаимодействия личности
и ее окружения [37,494].
Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в
свою очередь, отмечают, что тревожность
– это многозначный психологический термин,
который описывают как определенное состояние
индивидов в ограниченный момент времени,
так и устойчивое свойство любого человека
[4;34,38]. Анализ литературы последних лет
позволяет рассматривать тревожность
с разных точек зрения, допускающих утверждение
о том, что повышенная тревожность возникает
и реализуется в результате сложного взаимодействия
когнитивных, аффективных и поведенческих
реакций, провоцируемых при воздействии
на человека различными стрессами.
Тревожность - как черта личности связана
с генетически детерминированными свойствами
функционирующего мозга человека, обуславливающими
постоянно повышенным чувством эмоционального
возбуждения, эмоций тревоги [4,18]. В исследовании
уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк
обнаружила отрицательное эмоциональное
состояние в виде беспокойства, страха,
агрессии, которое было вызвано неудовлетворением
их притязаний на успех. Также эмоциональное
неблагополучие типа тревожности наблюдалось
у детей с высокой самооценкой. Они претендовали
на то, чтобы быть “самыми лучшими” учениками,
или занимать самое высокое положение
в коллективе, то есть были высокие притязания
в определенных областях, хотя действительных
возможностей для реализации своих притязаний
не имели [29;38,40]. Отечественные психологи
считают, что неадекватно высокая самооценка
у детей складывается в результате неправильного
воспитания, завышенных оценок взрослыми
успехов ребенка, захваливания, преувеличения
его достижений, а не как проявление врожденного
стремления к превосходству. Высокая оценка
окружающих основанная на ней самооценка
вполне устраивает ребенка. Столкновение
же с трудностями и новыми требованиями
обнаруживают его несостоятельность.
Однако, ребенок стремится всеми силами
сохранить свою высокую самооценку, так
как она обеспечивает ему самоуважение,
хорошее отношение к себе. Тем не менее,
это ребенку не всегда удается. Претендуя
на высокий уровень достижений в учении,
он может не иметь достаточных знаний,
умений, чтобы добиваться их, отрицательные
качества или черты характера могут не
позволить ему занять желаемое положение
среди сверстников в классе. Таким образом,
противоречия между высокими притязаниями
и реальными возможностями могут привести
к тяжелому эмоциональному состоянию.
От неудовлетворения потребности у ребенка
вырабатываются механизмы защиты, не допускающие
в сознание признания неуспеха, неуверенности
и потери самоуважения. Он старается найти
причины своих неудач в других людях: родителях,
учителях, товарищах. Пытается не признаться
даже себе, что причина неуспеха находится
в нем самом, вступает в конфликт со всеми,
кто указывает на его недостатки, проявляет
раздражительность, обидчивость, агрессивность.
М.С. Неймарк называет это “аффектом неадекватности”
– “… острое эмоциональное стремление
защитить себя от собственной слабости,
любыми способами не допустить в сознание
неуверенность в себя, отталкивание правды,
гнев и раздражение против всего и всех”.
Такое состояние может стать хроническим
и длиться месяцы и годы. Сильная потребность
в самоутверждении приводить к тому, что
интересы этих детей направляются только
на себя. Такое состояние не может не вызвать
у ребенка переживания тревоги. Первоначально
тревога обоснованна, она вызвана реальными
для ребенка трудностями, но постоянно
по мере закрепления неадекватности отношения
ребенка к себе, своим возможностям, людям,
неадекватность станет устойчивой чертой
его отношения к миру, и тогда недоверчивость,
подозрительность и другие подобные черты,
что реальная тревога станет тревожностью,
когда ребенок будет ждать неприятностей
в любых случаях, объективно для него отрицательных. Т.В.
Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С.
Неймарк показывают, что аффект становится
препятствием правильного формирования
личности, поэтому очень важно его преодолеть.
В работах этих авторов указывается, что
очень трудно преодолеть аффект неадекватности.
Главная задача состоит в том, чтобы реально
привести в соответствии потребности
и возможности ребенка, либо помочь ему
поднять его реальные возможности до уровня
самооценки, либо спустить самооценку.
Но наиболее реальный путь – это переключение
интересов и притязаний ребенка в ту область,
где ребенок может добиться успеха и утвердить
себя. Исследование Славиной, посвященное
изучению детей с аффективным поведением,
показало, что сложные эмоциональные переживания
у детей связаны с аффектом неадекватности.
[47,31]
Работы отечественных психологов показывают,
что отрицательные переживания, ведущие
к трудностям в поведении детей, не являются
следствием врожденных агрессивных или
сексуальных инстинктов, которые “ждут
освобождения” и всю жизнь обладают над
человеком.
Полученные данные можно рассматривать
как теоретическую базу для понимания
тревожности, как результат реальной тревоги,
возникающей в определенных неблагоприятных
условиях в жизни ребенка, как образования,
возникающие в процессе его деятельности
и общения. Иначе говоря, это явление социальное,
а не биологическое.
В изучениии беспокойства, тревоги идет
по линии изучения тех физиологических
и психологических особенностей личности,
которые обуславливают степень данного
состояния.
Большое число авторов считают, что тревога
является составной частью состояния
сильного психического напряжения – “стресса”. Отечественные
психологи, изучавшие состояние стресса,
внесли в его определение различные толкования.
Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный
в лабораторных условиях. Она определяет
стресс как состояние, возникающее в экстремальных
условиях, очень трудных и неприятных
для человека. В.С. Мерлин определяет стресс,
как психологическое, а не нервное напряжение,
возникающее в “крайне трудной ситуации”.
При всех различиях в толковании понимания
“стресса”, все авторы сходятся в том,
что стресс – это чрезмерное напряжение
нервной системы, возникающее в весьма
трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс
никак нельзя отождествлять с тревожностью,
хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен
реальными трудностями, в то время как
тревожность может проявляться в их отсутствии.
И по силе стресс и тревожность – состояния
разные. Если стресс – это чрезмерное
напряжение нервной системы, то для тревожности
такая сила напряжения не характерна.
Можно полагать, что наличие тревоги в
состоянии стресса связано именно с ожиданием
опасности или неприятности, с предчувствием
его. Потому тревога может возникнуть
не прямо в ситуации стресса, а до наступления
этих состояний, опережать их. Тревожность,
как состояние, и есть ожидание неблагополучия.
Однако тревога может быть различной в
зависимости от того, от кого субъект ожидает
неприятности: от себя (своей несостоятельности),
от объективных обстоятельств или от других
людей.
Важным является тот факт, что, во-первых,
как при стрессе, так и при фрустрации
авторы отмечают у субъекта эмоциональное
неблагополучие, которое выражается в
тревоге, беспокойстве, растерянности,
страхе, неуверенности. Но эта тревога
всегда обоснованная, связанная с реальными
трудностями. И.В. Имедадзе прямо связывает
состояние тревоги с предчувствием фрустрации.
Стресс и фрустрация при любом их понимании
включают в себя тревогу[21;54,57].
Подход к объяснению склонности к тревоге
с точки зрения физиологических особенностей
свойств нервной системы мы находим у
отечественных психологов. Так, в лаборатории
Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее
всего нервный срыв под действием внешних
раздражителей происходит у слабого типа,
затем у возбудимого типа и меньше всего
подвержены срывам животные с сильным
уравновешенным типом с хорошей подвижностью. Следует
остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего
вопрос симптомокомплекса тревожности.
Испытание тревожности В.В. Белоус проводил
двумя путями – физиологическим и психологическим.
Особый интерес представляет исследование
В.А. Бакеева, проведенное под руководством
А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась
в связи с изучением психологических механизмов
внушаемости [6,17]. Уровень тревожности
у испытуемых измерялся теми же методиками,
которыми пользовался В.В. Белоус. В основе
отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное
переживание, неспокойствие и неуверенность
за свое благополучие, которое может рассматриваться
как проявление тревожности.
Понимание тревожности внесено в психологию
психоаналитиками и психиатрами. Многие
представители психоанализа рассматривали
тревожность как врожденное свойство
личности, как изначально присущее человеку
состояние.
Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал,
что человек имеет несколько врожденных
влечений – инстинктов, которые являются
движущей силой поведения человека, определяют
его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение
биологических влечений с социальными
запретами порождает неврозы и тревожность.
Изначальные инстинкты по мере взросления
человека получают новые формы проявления
[52;57,104]. Однако в новых формах они наталкиваются
на запреты цивилизации, и человек вынужден
маскировать и подавлять свои влечения.
Драма психической жизни индивида начинается
с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный
выход из этого положения Фрейд видит
в сублимировании “либидиозной энергии”,
то есть в направлении энергии на другие
жизненные цели: производственные и творческие.
Удачная сублимация освобождает человека
от тревожности.
В индивидуальной психологии А. Адлер
предлагает новый взгляд на происхождение
неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза
лежат такие механизмы, как страх, боязнь
жизни, боязнь трудностей, а также стремление
к определенной позиции в группе людей,
которую индивид в силу каких-либо индивидуальных
особенностей или социальных условий
не мог добиться, то есть отчетливо видно,
что в основе невроза лежат ситуации, в
которых человек в силу тех или иных обстоятельств,
в той или иной мере испытывает чувство
тревоги.
Чувство неполноценности может возникнуть
от субъективного ощущения физической
слабости или каких-либо недостатков организма,
либо от тех психических свойств и качеств
личности, которые мешают удовлетворить
потребность в общении. Потребность в
общении – это есть в то же время потребность
принадлежать к группе. Чувство неполноценности,
неспособности к чему-либо доставляет
человеку определенные страдания, и он
пытается избавиться от него либо путем
компенсации, либо отказом от желаний.
В первом случае индивид направляет всю
энергию на преодоление своей неполноценности. Проблема
тревожности стала предметом специального
исследования у неофрейдистов и, прежде
всего у К. Хорни.
В теории Хорни главные источники тревоги
и беспокойства личности коренятся не
в конфликте между биологическими влечениями
и социальными запретами, а являются результатом
неправильных человеческих отношений.
В книге “Невротическая личность нашего
времени” Хорни насчитывает 11 невротических
потребностей [57,240]: - Невротическая потребность
в привязанности и одобрении, желание
нравиться другим, быть приятным. - Невротическая
потребность в “партнере”, который исполняет
все желания, ожидания, боязнь остаться
в одиночестве. - Невротическая потребность
ограничить свою жизнь узкими рамками,
оставаться незамеченным. - Невротическая
потребность власти над другими посредством
ума, предвидения. - Невротическая потребность
эксплуатировать других, получать лучшее
от них. - Потребность в социальном признании
или престиже. - Потребность личного обожания.
Раздутый образ себя. - Невротические притязания
на личные достижения, потребность превзойти
других. - Невротическая потребность в
самоудовлетворении и независимости,
необходимости ни в ком не нуждаться. -
Невротическая потребность в любви. -Невротическая
потребность в превосходстве, совершенстве,
недосягаемости.
К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения
этих потребностей человек стремится
избавиться от тревоги, но невротические
потребности ненасыщаемы, удовлетворить
их нельзя, а, следовательно, от тревоги
нет путей избавления. С. Салливен
известен как создатель “межличностной
теории”. Личность не может быть изолирована
от других людей, межличностных ситуаций.
Ребенок с первого дня рождения вступает
во взаимоотношение с людьми и в первую
очередь с матерью. Все дальнейшее развитие
и поведение индивида обусловлено межличностными
отношениями. Салливен считает, что у человека
есть исходное беспокойство, тревога,
которая является продуктом межличностных
отношений. [42,39]
С. Салливен рассматривает организм как
энергетическую систему напряжений, которая
может колебаться между определенными
пределами – состоянием покоя, расслабленности
и наивысшей степенью напряжения. Источниками
напряжения являются потребности организма
и тревога. Тревога вызывается действительными
или мнимыми угрозами безопасности человека.
Салливен так же, как и Хорни, рассматривает
тревожность не только как одно из основных
свойств личности, но и как фактор, определяющий
ее развитие. Возникнув в раннем возрасте,
в результате соприкосновения с неблагоприятной
социальной средой, тревога постоянно
и неизменно присутствует на протяжении
всей жизни человека. Избавление от чувства
беспокойства для индивида становится
“центральной потребностью” и определяющей
силой его поведения. Человек вырабатывает
различные “динамизмы”, которые являются
способом избавления от страха и тревоги.
Иначе подходит к пониманию тревожности
Э. Фромм [54]. В отличие от Хорни и Салливена.
Фромм подходит к проблеме психического
дискомфорта с позиции исторического
развития общества.
Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового
общества с его способом производства
и классовой структурой человек не был
свободен, но он не был изолирован и одинок,
не чувствовал себя в такой опасности
и не испытывал таких тревог, как при капитализме,
потому что он не был “отчужден” от вещей,
от природы, от людей. Человек был соединен
с миром первичными узами, которые Фромм
называет “естественными социальными
связями”, существующими в первобытном
обществе. С ростом капитализма разрываются
первичные узы, появляется свободный индивид,
оторванный от природы, от людей, в результате
чего он испытывает глубокое чувство неуверенности,
бессилия, сомнения, одиночества и тревоги.
Чтобы избавиться от тревоги, порожденной
“негативной свободой”, человек стремится
избавиться от самой этой свободы. Единственный
выход он видит в бегстве от свободы, то
есть бегство от самого себя, в стремлении
забыться и этим подавить в себе состояние
тревоги.
Фромм, Хорни и Салливен пытаются показать
различные механизмы избавления от тревоги.
Фромм считает, что все эти механизмы,
в том числе “бегство в себя”, лишь прикрывает
чувство тревоги, но полностью не избавляет
индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности
усиливается, ибо утрата своего “Я” составляет
самое болезненное состояние. Психические
механизмы бегства от свободы являются
иррациональными, по мнению Фромма, они
не являются реакцией на окружающие условия,
поэтому не в состоянии устранить причины
страдания и тревоги. Таким образом, можно
сделать вывод о том, что тревожность основана
на реакции страха, а страх является врожденной
реакцией на определенные ситуации, связанные
с сохранением целостности организма. Авторы
не делают различия между беспокойством
и тревожностью. И то и другое появляется
как ожидание неприятности, которая однажды
вызовет у ребенка страх. Тревога или беспокойство
– это ожидание того, что может вызвать
страх. При помощи тревоги ребенок может
избежать страха. Анализируя и систематизируя
рассмотренные теории можно выделить
несколько источников тревоги, которые
в своих работах выделяют авторы: - Тревога
из-за потенциального физического вреда.
Этот вид беспокойства возникает в результате
ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих
болью, опасностью, физическим неблагополучием. -
Тревога из-за потери любви (любви матери,
расположения сверстников). -Тревога может
быть вызвана чувством вины, которая обычно
проявляется не ранее 4-х лет. У более старших
детей чувство вины характеризуется чувствами
самоунижения, досады на себя, переживание
себя как недостойного. - Тревога из-за
неспособности овладеть средой. Она происходит,
если человек чувствует, что не может справиться
с проблемами, которые выдвигает среда.
Тревога связана с чувством неполноценности,
но не идентична ему. - Тревога может возникнуть
и в состоянии фрустрации. Фрустрация
определяется как переживание, возникающее
при наличии препятствия к достижению
желаемой цели или сильной потребности.
Нет полной независимости между ситуациями,
которые вызывают фрустрации и теми, которые
приводят в состояние тревоги (потеря
любви родителей и так далее) и авторы
не дают четкого различия между этими
понятиями. - Тревога свойственна каждому
человеку в той или иной степени. Незначительная
тревога действует мобилизующе к достижению
цели. Сильное же чувство тревоги может
быть “эмоционально калечащим” и привести
к отчаянию. Тревога для человека представляет
проблемы, с которыми необходимо справиться.
С этой целью используются различные защитные
механизмы (способы). - В возникновении
тревоги большое значение придается семейному
воспитанию, роли матери, взаимоотношениям
ребенка с матерью. Период детства является
предопределяющим последующее развитие
личности. Массер, Корнер и Каган с одной
стороны, рассматривают тревогу как врожденную
реакцию на опасность, присущую каждой
личности, с другой стороны – ставят степень
тревожности человека в зависимость от
степени интенсивности обстоятельств
(стимулов), вызывающих чувство тревоги,
с которыми сталкивается человек, взаимодействуя
с окружающей средой.
Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие
Роджерс [42;199,230]. Он определяет личность
как продукт развития человеческого опыта
или как результат усвоения общественных
форм сознания и поведения.
В результате взаимодействия с окружающей
средой у ребенка возникает представление
о самом себе, самооценка. Оценки привносятся
в представление индивида о самом себе
не только как результат непосредственного
опыта соприкосновения со средой, но также
могут быть заимствованы у других людей
и восприняты так, словно индивид выработал
их сам.
Роджерс признает то, что человек думает
о себе, – это еще не есть для него реальность,
а что человеку свойственно проверять
свой опыт на практике окружающего мира,
в результате чего, он оказывается в состоянии
вести себя реалистически. Однако, некоторые
восприятия остаются непроверенными и
это приводит в конечном счете к неадекватному
поведению, приносящему ему вред и формирующую
тревожность, так как человек в этих случаях
не понимает, от чего его поведение оказывается
несоответствующим требованиям.
Другой источник тревожности Роджерс
видит в том, что есть явления, которые
лежат ниже уровня сознания, и если эти
явления носят угрожающий характер для
личности, то они могут быть восприняты
подсознательно еще до того, как они осознанны.
Это может вызвать вегетативную реакцию,
сердцебиение, которое сознательно воспринимается
как волнение, тревога, а человек не в состоянии
оценить причины беспокойства. Тревога
ему кажется беспричинной.
Основной конфликт личности и основную
тревогу Роджерс выводит из соотношения
двух систем личности – сознательной
и бессознательной. Если между этими системами
имеется полное согласие, то у человека
хорошее настроение, он удовлетворен собой,
спокоен. И наоборот, при нарушении согласованности
между двумя системами возникают различного
рода переживания, беспокойства и тревога.
Главным условием, предупреждающим эти
эмоциональные состояния, является умение
человека быстро пересматривать свою
самооценку, изменять ее, если этого требуют
новые условия жизни. Таким образом, драма
конфликта в теории Роджерса переносится
от плоскости “биосоцио” в плоскость,
возникающую в процессе жизни индивида
между его представлениями о себе, сложившегося
в результате прошлого опыта и данного
опыта, который он продолжает получать.
Это противоречие – основной источник
тревожности.
Несмотря на, казалось бы, принципиальное
различие между пониманием тревожности
как биологической или социальной, мы
не можем разделить авторов по этому принципу.
Эти две точки зрения постоянно сливаются,
смешиваются у большинства авторов. Так,
Хорни или Салливен, которые считают тревогу
изначальным свойством, “основной тревогой”,
тем не менее, подчеркивают и ее социальное
происхождение, ее зависимость от условий
формирования в раннем детстве.
Наоборот, Фромм, который стоит как будто
на совсем других социальных позициях,
в то же время считает, что тревога возникает
в результате нарушения “естественных
социальных связей”, “первичных уз”.
А что такое естественные социальные узы?”
- это природные, то есть не социальные.
Тогда тревога является результатом вторжения
социального в биологическое. Это же рассматривает
Фрейд, но только вместо разрушения естественных
влечений, по его мнению, происходит разрушение
“естественных связей”.
Такое же смешение социального и биологического
в понимании тревожности мы наблюдаем
у других авторов. Помимо отсутствия четкости
в понимании природы тревожности у всех
авторов, несмотря на бесконечные частные
различия, имеется еще одна общая черта:
никто не делает различия между объективно
обоснованной тревожностью и тревожностью
неадекватной. Таким образом, если рассматривать
тревогу или тревожность как состояние,
переживание, или как более или менее устойчивую
особенность личности, то несущественно,
насколько она адекватна ситуации. Переживание
обоснованной тревоги, по-видимому, не
отличается от необоснованного переживания.
Субъективно же состояния равны. Но объективно
разница очень велика. Переживания тревоги
в объективно тревожной для субъекта ситуации
– это нормальная, адекватная реакция,
реакция, свидетельствующая о нормальном
адекватном восприятии мира, хорошей социализации
и правильном формировании личности. Такое
переживание не является показателем
тревожности субъекта. Переживание же
тревоги без достаточных оснований означает,
что восприятие мира является искаженным,
неадекватным. Адекватные отношения с
миром нарушаются. В этом случае речь идет
о тревожности как особом свойстве человека,
особом виде неадекватности.
1.2. Проблема школьной
тревожности у детей младшего школьного
возраста
Школа одна из первых
открывает перед ребенком мир
социально - общественной жизни. Параллельно
с семьей берет на себя одну из главных
ролей в воспитании ребенка. Таким образом,
школа становится одним из определяющих
факторов в становлении личности ребенка.
Многие основные его свойства и личностные
качества складываются в этот период жизни,
от того, как они будут заложены, во многом
зависит все его последующее развитие.
Известно, что смена социальных отношений
представляют для ребенка значительные
трудности. Тревожное состояние, эмоциональная
напряженность связаны главным образом
с отсутствием близких для ребенка людей,
с изменением окружающей обстановки, привычных
условий и ритма жизни [28,41]. Такое психическое
состояние тревоги принято определять
как генерализованное ощущение неконкретной,
неопределенной угрозы. Ожидание надвигающейся
опасности сочетается с чувством неизвестности:
ребенок, как правило, не в состоянии объяснить,
чего же, в сущности, он опасается. В отличии
от сходной с ней эмоции страха, тревога
не имеет определенного источника. Она
диффузна и поведенчески может проявляться
в общей дезорганизации деятельности,
нарушающей ее направленность и продуктивность.
Можно выделить две большие группы признаков
тревоги: первая – физиологические признаки,
протекающие на уровне соматических симптомов
и ощущений; вторая – реакции, протекающие
в психической сфере. Сложность описания
этих проявлений заключаются в том, что
все они по отдельности и даже в определенной
совокупности могут сопровождать не только
тревогу, но и другие состояния, переживания,
такие, как отчаяние, гнев и даже радостное
возбуждение. Как соматические, так и психические
признаки тревоги известны каждому из
личного опыта. Чаще всего, соматические
признаки проявляются в увеличении частоты
дыхания и сердцебиения, возрастании общей
возбужденности, снижении порогов чувствительности.
Такие знакомые каждому ощущения, как
внезапный прилив тепла к голове, холодные
и влажные ладони также являются сопутствующими
признаками появления тревоги.
По мнению К. Хорни чувство тревоги представляет
собой ощущение изолированности и немощности
ребенка в потенционально враждебном
мире. Целый ряд враждебных факторов в
окружающей среде, может вызвать у ребенка
неуверенность: прямое или косвенное преобладание
других людей, излишнее восхищение или
его полное отсутствие, стремление встать
на сторону одного из сорящихся родителей,
слишком мало или слишком много ответственности,
изоляция от других детей, несдержанное
общение.
В целом причиной тревоги может быть все,
что нарушает у ребенка чувство уверенности,
надежность в его взаимоотношениях с родителями.
В результате тревог и беспокойства вырастает
личность, раздираемая конфликтами. С
целью опасения от страха, беспокойства,
чувства беспомощности и изоляции у индивида
появляется определение “невротические”
потребности, которые она называет невротическими
чертами личности, усвоенными в результате
порочного опыта. Ребенок, испытывая к
себе враждебное и безразличное отношение
окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает
свою систему поведения и отношения к
другим людям. Он становится злобным, агрессивным,
замкнутым, либо пытается обрести власть
над другими, чтобы компенсировать отсутствие
любви. Однако, такое поведение не приводит
к успеху, напротив, оно еще более обостряет
конфликт и усиливает беспомощность и
страх.
По мнению Хорни, мир потенциально враждебен
ребенку и вообще человеку, то страх, как
бы тоже заранее заложен в человеке и единственное,
что может избавить человека от тревоги
– это благополучный ранний опыт воспитания,
приобретенный в семье. Хорни выводит
тревожность из неблагополучно сложившихся
отношений личности с враждебным ему миром
и понимает ее как ощущение изолированности
и беспомощности в этом мире. В таком положении
можно было бы назвать естественным, если
бы ее проявления ограничивались лишь
теми ситуациями, где есть реальная враждебность.
Но Хорни не отделяет адекватную тревожность
от неадекватной. Поскольку мир вообще
враждебен человеку, то получается, что
тревожность всегда адекватна. Трансформация
тревоги от матери к младенцу выдвигается
Салливеном как постулат, но для него остается
неясным, по каким каналам осуществляется
эта связь. Салливен, указав на основную
межличностную потребность – потребность
в нежности, которая присуща уже младенцу,
способному к сопереживанию в межличностных
ситуациях, показывает генезис этой потребности
проходя через каждый возрастной период.
Так, у младенца потребность в нежности
матери, в детстве – потребность во взрослом,
который мог бы быть соучастником его
игр, в отрочестве – потребность в общение
со сверстниками, в юношеском возрасте
– потребность в любви. У субъекта есть
постоянное стремление к общению с людьми
и потребность в межличностной надежности.
Если же ребенок встречает недружелюбие,
невнимание, отчужденность близких людей,
к которым он стремиться, то это вызывает
у него тревогу и мешает нормальному развитию.
У ребенка формируется деструктивное
поведение и отношение к людям. Он становится
либо озлобленным, агрессивным, либо робким,
боится делать желаемое, предвидя неудачи,
проявляет непослушание. Это явление Салливен
называет “враждебной трансформацией”,
источником ее является тревога, вызванная
неблагополучием в общении.
Для каждого периода развития характерны
свои преобладающие источники беспокойства.
Так, для двухлетнего ребенка источником
тревоги является разлука с матерью, у
шестилетних детей – отсутствие адекватных
образцов идентификации с родителями.
В подростковом возрасте – боязнь быть
отвергнутым сверстниками. Тревога толкает
ребенка на такое поведение, которое может
избавить его от неприятностей и страха.
С развитием у ребенка воображения
беспокойства начинает сосредоточиваться
и на воображаемых опасностях. А позднее,
когда развивается понимание значение
соревнования и успеха, оказаться смешным
и отвергнутым. С возрастом у ребенка происходит
некоторая перестройка по отношению к
объектам беспокойства. Так, постепенно
уменьшается беспокойство в ответ на известные
и неизвестные стимулы, но к 10-11 годам увеличивается
беспокойство, Связанное с возможностью
быть отвергнутым сверстниками. Многое
из того, что тревожит в эти годы, остается
в той или иной форме у взрослых.
Таким образом, для того, чтобы освободить
ребенка от беспокойства, тревоги и страхов,
нужно, прежде всего, фиксировать внимание
не на специфических симптомах беспокойства,
а на заложенных в их основе причинах –
обстоятельствах и условиях, так это состояние
у ребенка часто возникает от чувства
неуверенности, от требований, которые
оказываются выше его сил, от угроз, жестоких
наказаний, неустойчивой дисциплины. Однако,
для плодотворной работы, для гармоничной
полноценной жизни определенный уровень
тревоги просто необходим. Тот уровень,
который не изматывает человека, а создает
тонус его деятельности. Такая тревога
не парализует человека, а, наоборот, мобилизует
его на преодоление препятствий и решение
задач. Поэтому ее называют конструктивной.
Именно она выполняет адаптивную функцию
жизнедеятельности организма. Б. Кочубей,
Е. Новикова рассматривают тревожность
в связи с половозрастными особенностями
[26;34,41]. Считают, что в дошкольном и младшим
школьном возрастах мальчики более тревожны,
чем девочки. У них чаще встречаются тики,
заикания, энурез. В этом возрасте они
более чувствительны к действию неблагоприятных
психологических факторов, что облегчает
почву для формирования различных типов
неврозов. В 9-11 лет интенсивность переживаний
у обоих полов выравнивается, а после 12
лет общий уровень тревожности у девочек
в целом возрастает, а у мальчиков несколько
снижается. Оказалось, что по содержанию,
тревога девочек отличается от тревоги
мальчиков, причем, чем старше дети, тем
значительнее эта разница. Тревога девочек
чаще бывает связана с другими людьми;
их беспокоит отношение окружающих, возможность
ссоры или разлуки с ними. Основной причиной
тревоги девочек 15-16 лет становится страх
за родных и близких, опасения доставить
им неприятности, переживания за их здоровье,
душевное состояние. В 11-12 лет девочки
часто опасаются всяких фантастических
страшилищ, мертвецов, а также испытывают
беспокойство в ситуациях, традиционно
тревожных для людей. Эти ситуации получили
название архаические, потому что они
пугали еще наших далеких предков, древних
людей: темнота, гроза, пожар, высота. В
15-16 лет острота подобных переживаний
значительно снижается.
То, что больше всего тревожит мальчиков,
можно назвать одним словом: насилие. Мальчики
боятся физических травм, несчастных случаев,
а также наказаний, источником которых
являются родители или авторитеты вне
семьи: учителя, директор школы.
Возраст человека отражает не только уровень
его физиологической зрелости, но и характер
связи с окружающей реальностью, особенности
внутреннего уровня, специфику переживания.
Школьная пора – важнейший этап в жизни
человека, в течении которого принципиально
меняется его психологический облик. Меняется
характер тревожных переживаний. Интенсивность
тревоги от первого к десятому классу
возрастает больше чем в два раза. По мнению
многих психологов, уровень тревожности
начинает резко повышаться после 11 лет,
достигая апогея к 20 годам, а к 30 постепенно
снижается. Чем старше становится ребенок,
тем конкретнее, реалистичнее его тревоги.
Если маленьких детей беспокоят сверхъестественные
чудовища, прорывающиеся к ним через порог
подсознания, то подростков беспокоит
ситуация, связанная с насилием, ожиданием,
насмешками. Причиной возникновения тревоги
всегда является внутренний конфликт
ребенка, его несогласование с самим собой,
противоречивость его стремлений, когда
одно его сильное желание противоречит
другому, одна потребность мешает другой.
Наиболее частыми причинами такого внутреннего
конфликта являются: ссоры между людьми,
равно близкими ребенку, когда он вынужден
принимать сторону одного из них против
другого; несовместимость разных систем
требований, предъявляемых ребенку, когда,
к примеру, то, что разрешают и поощряют
родители, не одобряется в школе, и наоборот;
противоречия между завышенными притязаниями,
нередко внушенными родителями, с одной
стороны, и реальными возможностями ребенка,
с другой, неудовлетворение основных потребностей,
таких, как потребность в любви и самостоятельности. Таким
образом, противоречивые внутренние состояния
души ребенка могут быть вызваны: - противоречивыми
требованиями к нему, исходящими из разных
источников (или даже из одного источника:
бывает, что родители противоречат сами
себе, то позволяя, то грубо запрещая одно
и тоже); - неадекватными требованиями,
несоответствующими возможностям и стремлениям
ребенка; - негативными требованиями, которые
ставят ребенка в униженное зависимое
положение. Во всех трех случаях возникают
чувство “потери опоры”, утрата прочных
ориентиров в жизни, неуверенность в окружающем
мире. Тревога далеко не всегда выступает
в явной форме, поскольку является довольно
тягостным состоянием. И как только она
возникает, в душе ребенка включается
целый набор механизмов, которые “перерабатывают”
это состояние во что-то другое, пусть
тоже неприятное, но не столь невыносимое.
Это может неузнаваемо изменить всю внешнюю
и внутреннюю картину тревоги. Самый простой
из психологических механизмов срабатывает
практически мгновенно: лучше бояться
чего, чем неизвестно чего-то. Так, возникают
детские страхи. Страх – “первая производная”
тревоги. Его преимущество – в его определенности,
в том, что он всегда оставляет какое свободное
пространство. Если, например, я боюсь
собак, я могу гулять там, где собак нет,
и чувствовать себя в безопасности. В случаях
ярко выраженного страха его объект может
не иметь ничего общего с истинной причиной
тревоги, породившей этот страх. Ребенок
может панически бояться школы, но во основе
этого лежит семейный конфликт, глубоко
им переживаемый. Хотя страх по сравнению
с тревогой дает несколько большее чувство
безопасности, все же и это состояние,
жить в котором очень трудно. Поэтому,
как правило, переработка тревожных переживаний
на стадии страха не заканчивается. Чем
старше дети, тем реже проявление страха,
и тем чаще – другие, скрытые формы проявления
тревоги. У некоторых детей это достигается
с помощью определенных ритуальных действий,
которые “защищают” их от возможной опасности.
Примером может служить ребенок, старающийся
не наступить на стыки бетонных плит и
трещины в асфальте. Таким путем он избавляется
от страха получить двойку и считает себя
в безопасности, если ему это удалось.
Отрицательная сторона таких “ритуалов”
– некоторая вероятность перерастания
подобных действий в неврозы, навязчивости.
Однако, необходимо учитывать, что тревожный
ребенок просто не нашел другого способа
борьбы с тревогой. При всей неадекватности
и нелепости таких способов их нужно уважать,
не высмеивать, а помогать ребенку другими
методами “отреагировать” на свои проблемы,
нельзя разрушать “островок безопасности”,
ничего не давая взамен. Тревожные дети
нередко приходят к простому умозаключению,
– чтобы ничего не бояться, нужно сделать
так, чтобы боялись меня. По выражению
Эрика Берна, они пытаются передать свою
тревогу другим. Поэтому агрессивное поведение
часто является формой сокрытия личностной
тревожности. Тревогу бывает очень трудно
разглядеть за агрессивностью. Самоуверенные,
агрессивные, при каждом удобном случае,
унижающие других, тревожными отнюдь не
выглядят. Его речи и манеры небрежны,
одежда имеет оттенок бесстыдства и излишней
“раскомплексованности”. И, тем не менее,
нередко в глубине души у таких детей скрывается
тревога. А поведение и внешний вид – лишь
способы избавления от чувства неуверенности
в себе, от сознания своей неспособности
жить, как хотелось бы. Другой, часто встречающийся
исход тревожных переживаний – пассивное
поведение, вялость, апатия, безынициативность.
Конфликт между противоречивыми стремлениями
разрешился за счет отказа от любых стремлений. “Маска”
апатии еще более обманчива, чем “маска”
агрессии. Инертность, отсутствие каких
либо эмоциональных реакций мешает распознать
тревожную подоплеку, внутреннее противоречие,
которое привело к развитию этого состояния.
Пассивное поведение - “апатия” - нередко
возникает при гиперопеке детей со стороны
родителей, при “симбиотическом” их сосуществовании,
когда старшие полностью выполняют все
желания младших, получая взамен полностью
послушного ребенка, но лишенного воли,
инфантильного, не имеющего достаточного
опыта и социальных навыков. Другая причина
пассивности – авторитарное воспитание
в семье, требование беспрекословного
послушания родителям, назидательные
инструкции: “Не делай то-то и то-то” способствуют
появлению у ребенка источника тревоги
из-за боязни нарушить предписание. Тревожные
дети отличаются частыми проявлениями
беспокойства и тревоги, а также большим
количеством страхов, причем страхи и
тревога возникают в тех ситуациях, в которых
ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные
дети отличаются особой чувствительностью,
мнительностью и впечатлительностью.
Также дети нередко характеризуются низкой
самооценкой, в связи, с чем у них возникает
ожидание неблагополучия со стороны окружающих.
Это характерно для тех детей, чьи родители
ставят перед ними непосильные задачи,
требуя того, что дети выполнить не в состоянии.
Причем, в случае неудачи их правило, наказывают
“унижают” (“Ничего у тебя не получается!”). Тревожные
дети очень чувствительны к своим неудачам,
остро реагируют на них, склонны отказываться
от той деятельности, в которой испытывают
затруднения. У таких детей можно заметить
заметную разницу в поведении на занятиях
и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные
и непосредственные дети, на занятиях
они зажаты и напряженны. Отвечают на вопросы
учителя низким и глухим голосом, могут
даже начать заикаться. Речь их может быть
как очень быстрой, торопливой, так и замедленной,
затрудненной. Как правило, возникает
двигательное возбуждение: ребенок теребит
руками одежду, манипулирует чем-нибудь. Тревожные
дети имеют склонность к вредным привычкам
невротического характера: они грызут
ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы.
Манипуляции с собственным телом снижают
у них эмоциональное напряжение, успокаивают. Среди
причин, вызывающих детскую тревожность,
на первом месте – неправильное воспитание
и неблагоприятные отношения ребенка
с родителями, особенно с матерью. Так,
отвержение, непринятие матерью ребенка
вызывает у него тревогу из-за невозможности
удовлетворения потребности в любви, в
ласке и защите. В этом случае возникает
страх: ребенок ощущает условность материнской
любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут
любить”). Неудовлетворение потребности
в любви будет побуждать его добиваться
ее удовлетворения любыми способами (Савина
1996). Детская тревожность может быть следствием
и симбиотических отношений ребенка с
матерью, когда мать ощущает себя единым
целым с ребенком, пытается оградить его
от трудностей и неприятностей жизни.
Она “привязывает” к себе ребенка, предохраняя
от воображаемых, несуществующих опасностей.
В результате ребенок испытывает беспокойство,
когда остается без матери, легко теряется,
волнуется и боится. Вместо активности
и самостоятельности развиваются пассивность
и зависимость. В тех случаях, когда воспитание
основывается на завышенных требованиях,
с которыми ребенок не в силах справиться
или справляется с трудом, тревожность
может вызываться боязнью не справиться,
сделать не так, как нужно. Нередко родители
культивируют “правильность” поведения:
отношение к ребенку может включать в
себя жесткий контроль, строгую систему
норм и правил, отступление от которых
влечет за собой порицание и наказание.
В этих случаях тревожность ребенка может
порождаться страхом отступления от норм
и правил, установленных взрослыми. Тревожность
ребенка может вызываться и особенностями
взаимодействия взрослого с ребенком:
превалированием авторитарного стиля
общения или непоследовательности требований
и оценок. И в первом и втором случаях ребенок
находится в постоянном напряжении из-за
страха не выполнить требования взрослых,
не “угодить” им, преступить жесткие
рамки. Говоря о жестких рамках, имеется
в виду ограничения, устанавливаемые педагогом.
К ним относятся ограничения спонтанной
активности в играх (в частности, в подвижных),
в деятельности и т.д.; ограничение детской
непоследовательности на занятиях, например,
обрывание детей. К ограничениям можно
также отнести и прерывание эмоциональных
проявлений детей. Так, если в процессе
деятельности у ребенка возникают эмоции,
их необходимо выплеснуть, чему может
препятствовать авторитарный педагог.
Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным
педагогом, нередко подразумевают и высокий
темп занятия, что держит ребенка в постоянном
напряжении в течение длительного времени,
и порождает страх не успеть или сделать
неправильно. Дисциплинарные меры, применяемые
таким педагогом, чаще всего сводятся
к порицаниям, окрикам, отрицательным
оценкам, наказаниям. Непоследовательный
учитель вызывает тревожность ребенка
тем, что не дает ему возможности прогнозировать
собственное поведение. Постоянная изменчивость
требований учителя, зависимость его поведения
от настроения, эмоциональная лабильность
влекут за собой растерянность у ребенка,
невозможность решить, как ему следует
поступать в том или ином случае. Педагогу
также необходимо знать ситуации, которые
могут вызвать детскую тревожность, прежде
всего ситуацию неприятия со стороны значимого
взрослого или со стороны сверстников;
ребенок считает: в том, что его не любят,
есть его вина, он плохой. Заслужить любовь
ребенок будет стремиться с помощью положительных
результатов, успехов в деятельности.
Если это стремление не оправдается, то
тревожность ребенка увеличивается. Следующая
ситуация – ситуация соперничества, конкуренции.
Особенно сильную тревожность она будет
вызывать у детей, воспитание которых
проходит в условиях гиперсоциализации.
В этом случае дети, попадая в ситуацию
соперничества, будут стремиться быть
первыми, любой ценой достигнуть самых
высоких результатов. Еще одна ситуация
– ситуация повышенной ответственности.
Когда тревожный ребенок попадает в нее,
его тревога обусловлена страхом не оправдать
надежд, ожиданий взрослого и быть ли отверженным.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются,
как правило, неадекватной реакцией. В
случае их предвидения, ожидания или частых
повторов одной и той же ситуации, вызывающей
тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип
поведения, некий шаблон, позволяющий
избежать тревоги или максимально ее снизить.
К таким шаблонам можно отнести систематический
отказ от ответов на занятиях, отказ от
участия в тех видах деятельности, которые
вызывают беспокойство, а также молчание
ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых
взрослых или тех, к кому ребенок относится
негативно. Можно согласиться с выводом
А.М. Прикожан, о том, что тревожность в
детском возрасте является устойчивым
личностям образованием, сохраняющимся
на протяжение достаточно длительного
периода времени. Она имеет собственную
побудительную силу и устойчивые формы
реализации в поведении с преобладанием
в последних компенсаторных и защитных
проявлениях. Как и любое сложное психологическое
образование, тревожность характеризуется
сложным строением, включающим, когнитивный,
эмоциональный и операционный аспекты
при доминировании эмоционального.
1.3 Влияние тревожности
на статусное положение ребенка в группе
Тревожность как свойство личности
во многом обуславливает поведение субъекта.
Существует определенный уровень тревожности
– естественная и обязательная особенность
активной деятельности личности. У каждого
человека существует свой оптимальный
или желательный уровень тревожности
– это так называемая полезная тревожность,
назначение которой является обеспечение
безопасности субъекта на личностном
уровне. Уровень тревожности показывает
внутреннее отношение ребенка к определенному
типу ситуаций и дает косвенную информацию
о характере взаимоотношений ребенка
со сверстниками и взрослыми в семье, детском
саду, школе. [41;29] Когда
же этот уровень превышает оптимальный,
можно говорить о появлении повышенной
тревожности. Повышенный уровень тревожности
у ребенка может свидетельствовать о его
недостаточной эмоциональной приспособленности
к тем или иным социальным ситуациям. У
детей с данным уровнем тревожности формируется
установочное отношение к себе как к слабому,
неумелому. В свою очередь это порождает
общую установку на неуверенность в себе.
Ребенок боится совершить ошибку, в нем
нет уверенности цельного человека. Неуверенность
в себе – одно из проявлений заниженной
самооценки. Например, родители внушили
ребенку, что он — «гадкий утенок». Сформировалась
заниженная самооценка, и умный ребенок
начинает считать себя безнадежно глупым,
красивый — безобразным. Он стесняется
самого себя, затаенно и мучительно презирает
себя, чувствует вину перед сильными и
красивыми родителями. Возникает внутренний
конфликт — это столкновение позиций
сознания и установок в неосознаваемой
сфере психики. Так, к примеру, у ребенка
сложился осознаваемый принцип: «Надо
помочь другу в беде, потому что он прав».В
сознании повелительный стимул — «надо»,
а из неосознаваемого установка: «не надо,
опасно» — и ребенок растерялся. Или, наоборот,
в неосознаваемом звучит внушенная отцом
установка: «товарища надо выручать из
беды любой ценой». Однако сознание этого
ребенка ориентировано на невмешательство.
И он, решая умом, остается в стороне, не
вмешивается, но внушенная отцом установка
будоражит его, вызывает у него стыд. И
ребенка мучают угрызения совести. Так
рождаются нерешительность, тревожность.
Ребенок боится совершить ошибку, он не
уверен в себе. Внутренний конфликт порождает
у него тревогу и депрессию [14;126]. У младших
школьников тревожность является результатом
фрустрации потребности в надежде, защищенности
со стороны ближайшего окружения (ведущей
потребности этого возраста). Таким образом,
тревожность в этой возрастной группе
представляет собой функцию нарушения
отношений с близкими взрослыми. У младших
школьников помимо родителей, может оказаться
учитель. Школьная тревожность – это самое
широкое понятие, включающее различные
аспекты устойчивого школьного эмоционального
неблагополучия. Она выражается в волнении,
повышенном беспокойстве в учебных ситуациях,
в классе, в ожидании плохого отношения
к себе, отрицательной оценки со стороны
педагогов, сверстников. Ребенок постоянно
чувствует собственную неадекватность,
неполноценность, не уверен в правильности
своего поведения, своих решений. Тревожность
окрашивает в мрачные тона отношение к
себе, другим людям и действительности.
Ребенок уже не только неуверен в себе,
но и недоверчив ко всем и к каждому. Для
себя тревожный ребенок не ожидает ничего
хорошего. И все это при обостренном и
больном чувстве достоинства. Теперь он
все преломляет через призму тревожности,
мнительности. Трое сверстников в коридоре
школы говорят о своем, но тревожный ребенок
полагает, что говорят о нем и, конечно,
только плохое. Он подходит, упорно стоит,
вызывая недоумение ребят и испытывая
чувство стыда. Но отойти в сторону, отрешиться
от тревожной мнительности он не в силах.
Самое важное для тревожного человека
— а вдруг он еще и упустит информацию,
угрожающую его безопасности. [14;129]
Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает
“способ жизни”, линию жизни и поведения.
Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться
чувство неудачливости, неприспособленности,
неудовлетворенности, неполноценности,
которые могут привести к тому, что в будущем
человек потерпит поражение.
Адлер выдвигает три условия, которые
могут привести к возникновению у ребенка
неправильной позиции и стиля жизни. Эти
условия следующие:
- Органическая, физическая неполноценность
организма. Дети с этими недостатками
бывают целиком заняты собой, если их никто
не отвлечет, не заинтересует другими
людьми. Сравнение себя с другими приводит
этих детей к чувству неполноценности,
приниженности, страданию, это чувство
может усиливаться благодаря насмешкам
товарищей, особенно это чувство увеличивается
в трудных ситуациях, где такой ребенок
будет себя чувствовать хуже, чем обычный
ребенок. Но сама по себе неполноценность
не является патогенной. Даже больной
ребенок чувствует способность изменить
ситуацию. Результат зависит от творческой
силы индивидуума, который может иметь
разную силу и по-разному проявляться,
но всегда определяющей целью. Адлер был
первым, кто описал трудности и тревогу
ребенка, связанные с недостаточностью
органов, и искал пути их преодоления.
- К таким же результатам может привести
и избалованность. Возникновение привычки
все получать, ничего не давая взамен.
Легко доступное превосходство, не связанное
с преодолением трудностей, становится
стилем жизни. В этом случае все интересы
и заботы также направлены на себя, нет
опыта общения и помощи людям, заботы о
них. Единственный способ реакции на трудность
– требования к другим людям. Общество
рассматривается такими детьми как враждебное.
- Отверженность ребенка. Отверженный
ребенок не знает, что такое любовь и дружеское
сотрудничество. Он не видит друзей и участия.
Встречаясь с трудностями, он переоценивает
их, а так как не верит в возможность преодолеть
их с помощью других и поэтому не и в свои
силы. Он не верит, что может заслужить
любовь и высокую оценку путем действий,
полезных людям. Поэтому он подозрителен
и никому не доверяет. У него нет опыта
любви к другим, потому что его не любят,
и он платит враждебностью. Отсюда – необщительность,
замкнутость, неспособность к сотрудничеству.
Умение любить других требует развития
и тренировки. В этом Адлер видит роль
членов семьи и, прежде всего, матери и
отца. Итак, у Адлера в основе конфликта
личности, в основе неврозов и тревожности
лежит противоречие между “хотеть” (воли
к могуществу) и “мочь” (неполноценность),
вытекающие из стремления к превосходству.
В зависимости от того, как разрешается
это противоречие, идет все дальнейшее
развитие личности. Сказав о стремлении
к могуществу как изначальной силе, А.
Адлер приходит к проблеме общения, т.е.
стремление к превосходству не может иметь
место без группы людей, в которой может
быть осуществлено это превосходство.
Конкуренция, борьба, страх, возникающий
в этой борьбе, и все вытекающие отсюда
конфликты личности, не могли пройти мимо
такого проницательного психолога, как
Адлер. Он не понял, почему возникло это
стремление к господству как основной
мотив поведения. Поэтому он ошибочно
принял это конкретно-историческое явление
западного общества 20-х годов за общечеловеческое
и считал его врожденным биологическим
инстинктом, а отсюда возникновение тревожности,
страха, беспокойства и других явлений,
связанных с невозможностью осуществить
свое стремление к господству. Недостатком
концепции Адлера является не сделанное
различие между беспокойством адекватным,
обоснованным и неадекватным, поэтому
четкого представления о тревожности
как специфическом состоянии, отличном
от других сходных состояний.
Тревожные дети, если у них хорошо развиты
игровые навыки, могут не пользоваться
всеобщим признанием в группе, но и не
оказываются в изоляции, они чаще входят
в число наименее популярных, так как очень
часто такие дети крайне неуверенные в
себе, замкнутые, малообщительные, или
же напротив, сверхобщительные, назойливые,
озлобленные. Также причиной непопулярности
является их безынициативность из-за своей
неуверенности в себе, следовательно,
эти дети не всегда могут быть лидерами
в межличностных взаимоотношениях. Результатом
безынициативности тревожных детей является
то, что у других детей появляется стремление
доминировать над ними, что ведет к снижению
эмоционального фона тревожного ребенка,
к тенденции избегать общения, возникают
внутренние конфликты, связанные со сферой
общения, усиливается неуверенность в
себе. Также в результате отсутствия благоприятных
взаимоотношений со сверстниками появляется
состояние напряженности и тревожности,
которые и создают либо чувство неполноценности
и подавленности, либо агрессивности.
Ребенок с низкой популярностью, не надеясь
на сочувствие и помощь со стороны сверстников,
нередко становится эгоцентричным, отчужденным.
Такой ребенок будет обижаться, и жаловаться,
фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих
случаях, так как может способствовать
формированию отрицательного отношения
к детям, людям вообще, мстительность,
враждебность, стремление к уединению.
Личность с повышенным уровнем тревожности,
а именно с личностной тревожностью склонна
воспринимать угрозу своей самооценке.
Как правило, у нее формируется неадекватная
заниженная самооценка. Типичным проявлением
заниженной самооценки является повышенная
тревожность, выражающаяся в склонности
испытывать беспокойство в самых разных
жизненных ситуациях, в том числе в таких,
объективные характеристики которых к
этому не предрасполагают. Очевидно, что
дети, имеющие такую самооценку, находятся
в постоянном психическом перенапряжении,
которое выражается в состоянии напряженного
ожидания неприятностей, нарастающей,
несдерживаемой раздражительности,
эмоциональной неустойчивости. [33;133]
1.4 Выводы
Анализ литературы
позволяет рассматривать тревожность
с разных точек зрения: тревожность
как изначально присущее человеку свойство и как реакцию
на враждебный человеку внешний мир. Таким
образом, если ситуативная тревожность
- это типичное состояние эмоциональной
напряженности обусловленной конкретной
ситуации, то личностная тревожность -
это постоянная черта характера, проявляющаяся
в склонности индивида испытывать тревогу
вне зависимости от силы угрожающего
фактора, в значительной мере влияющая
на принятие решений, на выработку или
тактику поведения и всей жизненной стратегии
в целом. Школьная тревожность является
результатом взаимодействия личности
с ситуацией. Это специфический вид тревожности,
характерный для определенного класса
ситуаций – ситуаций взаимодействия ребенка
с различными компонентами школьной образовательной
среды (тревожность в общении, легко путаются
в вопросах и т. д.). Несмотря на неосознанность
ребенка своего положения, его личностные
качества формируются и развиваются в
зависимости от его статуса в группе. Вместе
с тем, положение ребенка в системе межличностных
отношений зависит от совокупности личностных
качеств и от характерных особенностей
той группы, относительно которой измеряется
его положение. Одно и то же сочетание
личных качеств может обусловить различные
положения человека в зависимости от групповых
стандартов и требований к человеку. Следовательно,
с одной стороны, социометрический статус
ребенка младшего школьного возраста
зависит от его личных качеств и социокультурного
уровня коллектива, с другой стороны -
сами личностные качества формируются
и развиваются в зависимости от его положения
в группе.
ГЛАВА
2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ
У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
2.1. Организация и методы
исследования
Для
проведения данного исследования
была осуществлена диагностика
детей младшего школьного возраста
в количестве 72 человека на базе МОУ «Средняя
общеобразовательная школа № 6» г. Ангарска.
Возраст респондентов от 8 до 10 лет. При
тестировании использовались: методика
«Измерения уровня личностной тревожности
Тейлора» (адаптированная Немчиным Т.А.),
«Тест школьной тревожности Филлипса»,
Социометрическая методика. 1) Методика
«Измерения уровня личностной тревожности
Тейлора» (адаптированная Немчиным Т.А.) [Приложение
1]
Опросник состоит из 50 утверждений. Он
может предъявляться испытуемому либо
списком, либо, как набор карточек с утверждениями.
Согласно инструкции, обследуемый откладывает
вправо и влево карточки, в зависимости
от того, согласен он или не согласен с
содержащимися в них утверждениями. Тестирование
продолжается 15-30 мин. Подсчитывается
количество ответов испытуемого, свидетельствующих
о тревожности. Оценивание результатов
проводится по ключу. Оценка 40-50 баллов
свидетельствует о высоком уровне тревоги,
15-25 баллов – о среднем (с тенденцией к
высокому) уровне, 5-15 баллов – о среднем
(с тенденцией к низкому) уровне, 0-5 баллов
– о низком уровне тревожности. 2) «Тест
школьной тревожности Филлипса». Позволяет
изучить уровень и характер тревожности.
[Приложение 2]
Цель методики (опросника) состоит в изучении
уровня и характера тревожности, связанной
со школой у детей младшего и среднего
школьного возраста. Тест состоит из 58
вопросов, которые могут зачитываться
школьникам, а могут и предлагаться в письменном
виде. На каждый вопрос требуется однозначно
ответить «Да» или «Нет».
При обработке результатов выделяют вопросы,
ответы на которые не совпадают с ключом
теста. Ответы, не совпадающие с ключом
– это проявления тревожности. При обработке
подсчитывается: - Общее число несовпадений
по всему тесту. Если оно больше 50 %, можно
говорить о повышенной тревожности ребенка,
если больше 75 % от общего числа вопросов
теста – о высокой тревожности. - Число
совпадений по каждому из 8 фактов тревожности,
выделенных в тесте. Уровень тревожности
определяется так же, как и в первом случае.
Анализируется общее эмоциональное внутреннее
состояние школьника, во многом определяющееся
наличием тех или иных тревожных синдромов
(факторов) и их количеством. [Приложение
3]
Содержательная характеристика каждого
фактора: - Общая тревожность в школе –
общее эмоциональное состояние ребенка,
связанное с различными формами его включения
в жизнь школы. - Переживания социального
стресса – эмоциональное состояние ребенка,
на фоне которого развиваются его социальные
контакты (прежде всего – со сверстниками). -
Фрустрация потребности в достижении
успеха – неблагоприятный психический
фон, не позволяющий ребенку развивать
свои потребности в успех, достижения
высокого результата и т.д. - Страх самовыражения
– негативные эмоциональные переживания
ситуаций, сопряженных с необходимостью
самораскрытия, предъявлении себя другим,
демонстрации своих возможностей. - Страх
ситуации проверки знаний – негативное
отношение и переживание тревоги в ситуациях
проверки (особенно – публично) знаний,
достижений, возможностей. - Страх не соответствовать
ожиданиям окружающих – ориентация на
значимость других в оценке своих результатов
поступков и мыслей, тревога по поводу
оценок, даваемых окружающими, ожидание
негативных оценок. - Низкая физиологическая
сопротивляемость стрессу – особенности
психофизиологической организации, снижающие
приспособляемость ребенка к ситуациям
стрессогенного характера, повышающие
вероятность неадекватного деструктивного
реагирования на тревожный фактор среды. -
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
– общий негативный эмоциональный фон
отношений со взрослыми школе, снижающий
успешность обучения ребенка. 3) Для измерения
социального статуса была использована
социометрическая методика. Методика позволяет
определить положение испытуемых в системе
межличностных отношений той группы, к
которой он принадлежит. Методика проводится
тогда, когда группа включает в себя не
менее 10 человек и существует не менее
года. «Ваш класс существует
уже давно. За время совместной жизни и
общения друг с другом вы, наверное, смогли
неплохо узнать друг друга, и между вами
сложились определённые личные и деловые
отношения, симпатии и антипатии, уважение
и неуважение друг к другу и т.п. Не
всё, очевидно, складывалось гладко и образовавшиеся
между вами отношения далеки, по-видимому,
от идеала. С кем-то хорошо находится в
одной группе, кто-то вас не очень устраивает
и с ним вы хотели бы расстаться. Теперь
представьте себе, что ваш класс начинает
складываться сначала и каждому из вас
представляется возможность вновь по
своему желанию определить состав класса.
Ответьте в этой связи на следующий вопрос,
записав свои ответы на отдельном листе
бумаги. Его предварительно необходимо
подписать, чтобы мы могли судить о том,
кто и кого выбирает. После инструктажа
испытуемым предлагается ответить на
вопрос: кого из членов вашего класса
вы по своему желанию включили бы в состав
нового класса? Запишите их в порядке предпочтения.
Листы с ответами обрабатываются, и имеющаяся
в них информация переноситься в специальную
таблицу – социометрическую матрицу.
Слева по вертикали и сверху по горизонтали
в социометрической матрице перечисляются
фамилии членов исследуемой группы в одном
и том же порядке, например, по фамилии.
В строках, где указаны фамилии цифрами
от 1 и выше каким-либо определённым цветом
отмечаются выборы, сделанные данным членом
группы. Соответствующие цифры проставляются
в клетках пересечения его строки со столбцом,
где указана фамилия выбираемого им человека. Крайне
правые столбцы и нижние строки являются
итоговыми. В них вносятся суммарные данные
о количестве выборов, полученных и сделанных
каждым членом группы. Это делается путём
подсчёта сделанных выборов.