Конфликты в педагогической деятельности

—  двойная этика. Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы всегда стараемся представить как разумные, уважительные по отношению к сопернику, а чужие — как недопустимые, нечестные.

     Существует  четыре вида отношения  преподавателя к  конфликтной ситуации.

     1. Стремление избежать страданий, неприятностей. Старший ведет себя так, как будто ничего не случилось. Он не замечает конфликта, уходит от решения вопроса, пускает случившееся на самотек, не нарушая видимого благополучия, не осложняя собственную жизнь. Неразрешенные споры разрушают коллектив, провоцируют студентов на все более грубые нарушения дисциплины.

     2. Реалистическое отношение к действительности. Преподаватель терпеливо, трезво относится к тому, что происходит. Он приспосабливается к требованиям конфликтующих, т. е. идет на поводу у них, стремясь смягчить конфликтные отношения уговорами, увещеваниями. Ведет себя так, чтобы, с одной стороны, не будоражить педагогический коллектив и администрацию, а с другой — не портить отношения со студентами. Но уговоры, поблажки приводят к тому, что старшего перестают уважать и над ним даже смеются.

     3.  Активное отношение к случившемуся. Педагог признает наличие критической ситуации и не скрывает конфликта от коллег и руководителей. Он не игнорирует случившееся, не пытается угодить и нашим и вашим, а действует в соответствии с собственными моральными принципами и убеждениями, не учитывая индивидуальные особенности конфликтующих воспитанников, ситуацию в коллективе, причины конфликта. В результате складывается ситуация внешнего благополучия, прекращения ссор, нарушений дисциплины, однако это не всегда означает, что конфликт исчерпан.

     4. Творческое отношение к конфликту. Старший ведет себя в соответствии с ситуацией и разрешает конфликт с наименьшими потерями. В этом случае он сознательно и целеустремленно, с учетом всех сопутствующих явлений находит выход из конфликтной ситуации. Он учитывает объективные и субъективные причины конфликта, не принимает скороспелого решения.

     Творческое  отношение, тщательный анализ случившегося особенно необходимы при восприятии критики.

     Разрешение  педагогического  конфликта. Это самая сложная для любого преподавателя процедура. 
 

3. Пути и способы разрешения педагогических конфликтов 

   При выборе способов позитивного решения  конфликта следует руководствоваться тремя непреложными правилами.

   1. Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.

   2. Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

   3.   Конфликты надо решать без  задержек, пусть и на частично приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.

   В связи с реализацией этих правил встает вопрос о педагогическом риске, который представляет собой деятельность педагога по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т. е. обязательного выбора по принятию конкретного решения для реализации педагогической цели (И. Г. Абрамова). Риск возникает, когда проблема принятия решения встает особо остро. Задача педагога — упредить возникновение кризисных, конфликтных ситуаций на основе выбора альтернатив и принять конкретный вариант их разрешения.

   При подходе к конфликту методологически  центральными являются два основных положения: следует исключить насилие (физическое, психическое и т. п.) как возможный способ разрешения конфликта; разрешение конфликтной ситуации должно способствовать личностному росту субъектов конфликта. С этих позиций разрешение конфликта можно рассматривать как неотъемлемую часть общей и профессиональной культуры педагога.

   Принципы  разрешения конфликтов. Опираясь на общую теорию конфликтов, следует выделить основные принципы разрешения конфликтов в педагогическом процессе: толерантность, своевременность, оперативность, гласность, заинтересованность в психолого-педагогических последствиях конфликта, системность анализа его причин, исключение односторонней ответственности за возникновение конфликта — нравственно-коммуникативные нормы его преодоления (С. В. Баныкина).

   В качестве принципов управления конфликтными ситуациями в педагогическом процессе выделяют следующие (Н. Ф. Вишнякова):

   1. Принцип заинтересованности в конструктивных последствиях конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для личностного роста, нравственного развития личности, извлечения позитивного опыта для каждого из участников.

   2. Принцип системности и глубинности при анализе причин конфликта. Он подразумевает использование следующих уровней анализа:   начального,   кульминационного,   заключительного, — а также понимание соотношения объективных деловых и субъективных личностных факторов в возникновении конфликта.

   3. Принцип  исключения  односторонней  ответственности  за возникновение конфликта. Участвуют две стороны, каждая вносит свой «вклад» в развитие конфликта и поэтому несет ответственность за его последствия.

   4. Принцип нейтралитета посредника. Нейтральная позиция по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения (притом эффективного) конфликтной ситуации.

   5.   Принцип профилактики конфликтов. Реализация  данного принципа возможна при соблюдении таких рекомендаций:

   —   конфликтную ситуацию  нужно рассматривать  в общем контексте реального  учебно-воспитательного процесса;

   —   косвенно или  прямо любой межличностный  конфликт влияет на морально-психологический климат учебной   группы, колледжа в целом, причем деструктивный характер такого конфликта ухудшает морально-психологическую атмосферу;

   —   педагогический конфликт не должен выходить за собственные рамки, т. е. принимать форму другого конфликта.

     Существует  несколько типов  реагирования педагогов  на конфликты:

     — репрессивные меры — педагоги готовы к отражению негативных реакций студентов: их обвинений, выпадов, упреков — и поэтому имеют в арсенале своих педагогических воздействий ряд репрессивных мер в адрес провинившегося;

     — игнорирование  конфликта — стремление   к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, что отражает установку «со мной этого быть не может»;

     — ролевое воздействие — намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;

     — выяснение мотивов — ряд действий по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;

     —  стимул к собственному изменению — реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается в качестве нужной информации о необходимости скорректировать собственное поведение;

     — рефлексия — высказывания   о   переживаемых   чувствах, возникающих размышлениях.

     При возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками преимущественно — в двух случаях из трех - прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций. Реже, но также достаточно часто — в половине ситуаций — используется беседа-внушение. И примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует, причем это чаще связано с тем, что педагог не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию. В связи с этим в практике разрешения конфликта чаще всего используется арбитражная модель, суть которой выражается в том, что для нахождения способов урегулирования конфликта приглашается третье лицо, которому предоставляется право главного голоса. В зависимости от того, кто участвует в конфликте, третейским судьей часто становится директор, завуч колледжа, иногда классный руководитель или сам учитель.

     На  качество разрешения конфликта влияют типичные ошибки педагога:

—   погашение лишь внешних проявлений конфликтной ситуации;

—   арбитражная модель;

—   невозможность преподавателя выйти  за пределы социальной роли;

— отсутствие знания алгоритмов и навыков анализа педагогических конфликтов, приводящее к нарушению логической последовательности при разрешении конфликтной ситуации;

—   недооценка того, насколько решен  конфликт (полностью или частично), что приводит к неумению отслеживать его возможное дальнейшее проявление.

     Анализ  типичных ошибок педагогов, а также  научных работ помог выработать основные правила при разрешении конфликтов. Ими могут быть:

—   восприятие конфликта как свершившегося  факта;

—   отношение к конфликту как к педагогической проблеме, которая может быть решена;

—   рассматривание конфликта как ценного  источника информации о личности;

—   проявление инициативы преподавателем;

—   принятие педагогом ответственности  на себя за происходящее в данной ситуации;

— использование  эффекта  «трех Д»:  доброжелательности, добросовестности, доступности;

— грамотное проведение конфронтации с целью предотвращения асоциального поведения;

— определение и использование оптимальной продуктивной стратегии поведения в конфликте.

     В конфликте существует несколько стратегий  межличностной борьбы, которые осуществляют принцип «кнута и пряника». Сущность выражается в «пинках» или «ласках», по Э. Берну.

     Принуждение — явно направленное психологическое воздействие, которое подавляет способность оппонента к сопротивлению. Главный признак этой стратегии — открытое использование силы: обещание придать ситуацию гласности, намек на ущемление достоинств...

     Уничижение  — «обмен пинками», возникает при равных силах противников в конфликте. Здесь главное — «ущемить» противника, даже если это не приводит к достижению собственной цели (выгнать из кабинета, из дома); ослабленная форма — осуждение.

     Манипулирование — получение односторонних преимуществ. Особенность — замаскированное воздействие, так называемый камуфляж. Оппоненту предлагаются миф, легенда, в ткань которых вплетена наживка, которую адресат должен обязательно проглотить. Чаще всего манипулятор начинает разговор как бы издалека, о постороннем, постепенно переводя разговор в нужное ему русло.

     Позитивному решению педагогического  конфликта способствует система общения преподавателя с учениками. Действия преподавателя подразделяются на несколько этапов.

1.     Выбор стиля общения. На этом этапе педагог как бы определяет для себя:

—   что сказать, т. е. уточняет содержание диалога со студентом;

—   как сказать, т. е. продумывает так  называемое эмоциональное сопровождение разговора;

—   когда сказать, т. е. определяет время  и место выяснения конфликтной  ситуации;

—   при ком сказать, т. е. анализирует возможную реакцию невольных свидетелей конфликта;

—   зачем сказать, т. е. выстраивает  систему общения, чтобы быть уверенным  в конечном результате.

2.   Отбор невербальных средств общения и приемов техники активного слушателя. Юношество, как и дошкольники, часто воспринимает взрослого так называемым эмоциональным слухом, т. е. не только расшифровывает содержание, смысл сказанных слов, а ориентируется на отношение к нему взрослых. Поэтому преподавателю следует продумать способы выражения своего умения слушать, обратить внимание на мимику, тон, интонацию речи.