Коррекционная работа психолога в начальной школе

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГА В НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                - 2 -

 

 

                             СОДЕРЖАНИЕ.

 

1. Особенности психологической коррекции.

 

   1.1. Задачи психологической коррекции.

   1.2. Проблемы младших школьников.

   1.3. Формы педагогической  запущенности и школьной дезадаптации.

   1.4. Схема обследования ребенка.

 

2. Содержание  и проведение коррекционных  занятий с младшими школьни-

ками.

 

   2.1. Особенности организации  и проведения развивающих занятий.

   2.2. Условия эффективности  коррекционного воздействия на  занятиях.

   2.3. Примерная  схема проведения  коррекционного занятия по развитию

интеллектуальных способностей.

   2.4. Комплексы упражнений по развитию познавательных способностей.

   2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия

 

                                - 3 -

 

              1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

 

                1.1. Задачи психологической коррекции.

 

     На первом этапе  школьного обучения в развитии  детей имеется  мно-

жество трудностей психологического плана, требующих своевременного об-

наружения и коррекции.

     Появление "нежелательных"  психологических новообразований  создает

предпосылки для деформации личности ребенка,  поэтому коррекция труд-

ностей  у  младших  школьников  имеет важное значение для формирования

психологически здоровой личности.

     Квалификация тех  либо иных особенностей психического  развития или

поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается

на несоответствии их функциональной норме. Коррекция требуется детям  с

высокой тревожностью, нарушением межличностных  отношений, трудностей в

обучении, семейном воспитании и т.д.

     Часто над какими-либо первичными недостатками надстраивается  це-

лый комплекс вторичных новообразований,  без анализа которых психологу

трудно решить, с чего начать коррекцию.

 

     Особенности психологической   коррекции  включают в себя  ряд подза-

дач:

     1) ориентация  родителей,  учителей  и других лиц,  участвующих в

воспитании,  в возрастных и индивидуальных  особенностях  психического

развития ребенка;

     2) своевременное первичное  выявление детей с различными  отклоне-

ниями и нарушениями психического развития;

    3) предупреждение  вторичных психологических осложнений у детей с

ослабленным соматическим или нервно-психологическим  здоровьем;

     4) составление  совместно   с  педагогами рекомендаций  по психоло-

го-педагогической коррекции трудностей школьника для учителей, родите-

лей и других лиц, имеющих отношение  к воспитанию ребенка;

     5) составление рекомендаций  по воспитанию детей в семье;

     6) коррекционная работа  в специальных группах;

 

     7) психологическое просвещение  учителей  и  родителей  с   помощью

лекций и других форм работы [13].

 

 

                                - 4 -

     В настоящее время  имеется  достаточно  большой   арсенал  методик,

направленных как на определение  состояния, так и на формирование самых

разных сторон психического развития ребенка. Это тесты Векслера, Раве-

на, Айзенка, Амтхауэра, тесты диагностики  познавательных способностей,

различные проективные и личностные методики.

 

                  1.2. Проблемы младших школьников.

 

     К проблемам или  трудностям,  связанным с самим фактом поступления

в школу, обычно относят:

     1) трудности, связанные  с новым режимом дня. Наиболее  значимы они

для  детей,  не посещавших детские  дошкольные учреждения.  И дело не в

том,  что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что  у них чаще

наблюдается  отставание в развитии уровня произвольной регуляции пове-

дения, организованности;

     2) трудности адаптации  ребенка к  классному  коллективу.  В  этом

случае  они  наиболее  выражены у тех детей,  кто не имел достаточного

опыта пребывания в детских коллективах;

     3) трудности,  локализующиеся  в  области взаимоотношения с учите-

лем;

     4) трудности, обусловленные изменением  домашней ситуации ребенка.

     И хотя к началу школьного  возраста педагоги и родители  специально

готовят ребенка, указанные выше трудности порой достигают такой остро-

ты, что встает вопрос о необходимости  психологической коррекции [16].

 

 

 

   1.3. Формы педагогической запущенности  и школьной дезадаптации.

 

     Наиболее часто к школьному  психологу обращаются с проблемами пси-

хологической  запущенности и психогенной школьной  дезадаптации  (далее

ПШД),  которые обусловлены особенностями  личности ребенка и характери-

зуются  противоречивостью развития:

     1) непродуктивность деятельности  и отношений;

     2) особенности  поведения,  выражающиеся  в реакции компенсации и

 

замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с  окру-

жающими, реакции ухода из под опеки, наличие  неблагоприятной обстанов-

ки  в семье и т.п.

 

                                - 5 -

 

      3) доминирующее эмоциональное  состояние ребенка,  дезорганизующее

его, делающее педагогически "трудным" [16].

     Педагогическая запущенность  и школьная дезадаптация может  фигури-

ровать в различных формах, иметь  различные причины и следствия.

 

     Классификация случаев обращения педагогов и родителей детей

          младшего  школьного возраста к психологу  [16].

 

     1. Несформированность  элементов и навыков  учебной   деятельности.

 

     Первичным следствием  является снижение успеваемости  и запрос ро-

дителей к психологу формулируется  именно  в  этих  терминах.  Причиной

несформированности навыков учебной  деятельности могут быть как индиви-

дуальные особенности уровня интеллектуального  развития ребенка,  так и

педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учи-

теля к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

 

      2. Низкая мотивация  учения, направленность на другие,

                    нешкольные деятельности.

 

     Запрос родителей  в таком случае звучит примерно так: нет интереса

к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересрм, а  теперь ...

     Исходной причиной  может быть, например, стремление  родителей "ин-

фантилизировать" ребенка,  считать  его "маленьким".  Необходимо разли-

чать  первичную  и  вторичную несформированность учебной деятельности,

так как вторичная происходит в  результате разрушения мотивации  учения

под воздействием неблагоприятных  факторов.

     Внешние симптомы  отсутствия учебной мотивации  сходны с симптомами

несформированности навыков  учебной  деятельности:  недисциплинирован-

ность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фо-

не достаточно высокого уровня познавательных способностей.

 

     3. Неспособность к  произвольной  регуляции  поведения,  внимания,

               затруднения в учебной деятельности.

 

 

     Проявляется в неорганизованности,  невнимательности,  зависимости

от взрослых,  ведомости.  Причину  недостаточного уровня произвольности

 

                                - 6 -

поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в

особенностях  семейного воспитания:  это либо потворствующая гиперпро-

текция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо домини-

рующая  гиперпротекция  (полный  контроль  действий ребенка со стороны

взрослого).

 

 

      4. Сложности в  приспособлении к темпу школьной  жизни.

 

     Чаще всего это  бывает у детей с минимальной  мозговой дисфункцией,

у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причи-

ны дезадаптации.  Причина может  лежать в особенностях семейного воспи-

тания,  в "тепличных" условиях жизни ребенка.  Проявляется  "темповая"

приспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и

в ущерб прогулкам) приготовлении  уроков,  иногда в хронических  опозда-

ниях в школу,  часто в утомлении ребенка к концу учебного дня,  вплоть

до того, что родители "сокращают" ребенку рабочую неделю.

     Конечно, случаи обращения  учителей и родителей к психологу  гораз-

до  более  разнообразны  по  своему  содержанию и отнюдь не сводятся к

проблемам школьной неуспеваемости.

 

 

 

                   1.4. Схема обследования ребенка.

 

     Схема обследования  ребенка  во  всех случаях  строиться исходя из

имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на онове учета гипотез

о причинах психогенной школьной дезадаптации [16].

 

     Она включает в  себя следующее.

     1) Проверяется,  не  нарушены ли познавательные процессы (блок ди-

агностических методик на вербальный и невербальный интеллект,  память,

внимание,  уровень развития речи,  моторики)[16]. Могут использоваться

методики диагностики интеллекта Талызиной,  Амтхауэра,  Векслера, раз-

личные методики диагностики познавательных способностей.

 

 

     2) Проверяется обучаемость   ребенка,  сформированность  элементов

учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуля-

 

                                - 7 -

ции поведения [16].

     Используются различные  методики, диагностирующие уровень  развития

восприятия,  воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соот-

ношение уровня теоретического обобщения и практических действий,  сте-

пень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.

     Изучение интеллектуальных  возможностей учащегося позволяет   раск-

рыть его актуальные и потенциальные  возможности, осуществить психокор-

рекционную работу.

 

     3) Анализируются   особенности учебной мотивации  ребенка,  уровень

притязаний, интересы [16].

     Используются косвенные  методики диагностики мотивации  учения: ме-

тод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учи-

телями.  Прямые методики:  беседа-интервью, методики "Лесенка уроков",

"Лесенка побуждений" [6], сочинение  на тему "Моя жизнь в школе". Прек-

тивные методики: рисуночная, составление  расписания на неделю (С.Я.Ру-

бинштейн) [6], методика Матюхиной [12], цветовой тест отношений Эткин-

да[23].

     Для изучения самооценки  младшего школьника можно использовать  ме-

тодику А.И.Липкиной "Три оценки" [20].

 

     4) Проверяются учебные  навыки ребенка, просматриваются  его тетра-

ди, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач [16]. Психолог мо-

жет  получить  эту  информацию  от учителей по результатам контрольных

срезов.

 

     5) Выясняется эмоциональный  компонент неуспеваемости:

     - как ребенок относиться  к плохим оценкам;

     - какую получает типичную обратную связь от взрослых;

     - какие у ребенка  существуют способы компенсации  неуспехов в обу-

чении;

     - по возможности восстанавливается  вся система межличностных   от-

ношений ребенка [16].

 

     6) Выясняются типичные  виды помощи родителей  ребенку  в  учебной

 

деятельности:

     - кто занимается с  ним, как много, какие приемы  использует;

     - анализируется стиль  семейного воспитания в целом,  роль второго

 

                                - 8 -

родителя (помимо обратившегося в  консультацию) [16].

 

     7) Изучается предыстория  консультируемого:

     - собирается подробный  анамнез,  случаи обращения к  врачу,  диаг-

ноз, как долго и чем лечили;

     - выясняется, с чем  сами родители связывают плохую  успеваемость у

ребенка;

     - что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как

давно и кем было принято решение  о необходимости психологической  кон-

сультации [16].

 

     Такова максимально  развернутая схема психологического  обследова-

ния ребенка при симптомах психогенной школьной дезадаптации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                - 9 -

 

          2. СОДЕРЖАНИЕ  И ПРОВЕДЕНИЕ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ.

 

     Психологическая коррекция  - это совокупность методов,  направлен-

ных на  развитие  и  стимулирование потенциальных возможностей ребенка

[21].

     Система коррекционных  занятий включает в себя развивающие   упраж-

нения и их комплексы,  имеющие  определенную направленность,  зависящую