Курс лекций по "Психологии развитии и возрастной психологии"

Рождение ребенка  резко вносит в его мироощущения новые эмоции, новые впечатления, зачастую не всегда приятные. И то, как  поведет себя ребенок в первые минуты после рождения, в большинстве случаев покажет, каково будет его поведение в дальнейшей жизни. Так, ребенок, родившийся и оказавшийся в руках акушера, может развернуться, а может остаться в позе эмбриона, привычной ему по утробе матери. В первом случае ребенок будет активным и деятельным, а во втором – будет психологически замыкаться и отстраняться. Для ослабления кризисности перехода из пренатального в перинатальный период развития необходимо создать условия при рождении и сразу после него близкие к тем, что были у ребенка в последние девять месяцев: положить его сразу после рождения на живот матери, после чего в ванну с теплой водой и т. д.

Психология возрастного  развития – это отрасль знаний, рассматривающая динамику возрастных изменений. В психологии возрастного  развития выделяют 2 типа развития: преформированный, непреформированный.

Преформированный  тип развития – развитие, при  котором заранее заданы и закреплены те стадии, которые организм пройдет  в течение некоторого времени, например, эмбриональное развитие.

Непреформированный  тип – это такой тип развития, когда процесс задан не изнутри, а извне.

Развитие происходит благодаря влиянию окружающей среды  на организм.

Эволюционное изменение  психики – это длительное и  достаточно медленное развитие, в  результате которого происходят устойчивые изменения организма, обогащается  словарный запас человека.

Революционные изменения  – это быстрые, глубокие преобразования психики и поведения человека. Происходят во время возрастных кризисов, сопутствуют им.

Ситуационные изменения  – это быстрые, но недостаточно устойчивые изменения психики и поведения, требующие подкрепления. Бывают организованные и неорганизованные.

Организованные –  предполагают разработку оказания обучающего влияния на человека, осуществляются в системе и носят целенаправленный характер.

Неорганизованные  ситуационные изменения носят, как  правило, случайный характер и не предполагают системной работы по обучению и воспитания.

В ситуационных изменениях особую роль играют психотрав-мирующие обстоятельства, накладывающие значительный отпечаток на изменение личности. 

Детское развитие –  непреформированный тип развития. Это  качественно своеобразный процесс, который определен той формой развития общества и непосредственно  окружающего ребенка социума, в  котором ребенок находится.

Движущие силы психического развития – это факторы, которые  определяют поступательное развитие ребенка. Эти факторы являются причинами  и содержат в себе побудительные  энергетические источники развития.

Условия психического развития – это внутренние и внешние  постоянно действующие факторы, которые влияют на процесс развития, направляя его ход и формируя динамику и конечный результат.

Законы психического развития – это общие и частные  закономерности, с помощью которых  можно описать психическое развитие и опираясь на которые можно управлять  ходом психического развития.

Л. С. Выготский отмечал, что разные стороны психической  деятельности ребенка развиваются  неравномерно. Например, речевое развитие бурно происходит в раннем детском  возрасте, а логическое мышление развивается  в подростковом возрасте.

Закон метаморфозы  детского развития заключается в  том, что развитие не сводится к количественным изменениям психики, оно представляет собой цепь качественных изменений.

Закон цикличности  заключается в том, что возраст  как стадия развития представляет собой  определенный цикл, каждый цикл имеет  свое содержание и свой темп.

По проблеме развития мнения большинства зарубежных и  отечественных психологов расходятся. Многие зарубежные психологи, например, Ж. Пиаже, считают, что обучение ориентируется  на развитие, т. е. при обучении необходимо исходить из того, что ребенок осваивает  информацию в соответствии с уровнем  развития познавательных процессов  в данный период времени. Соответственно, нужно давать ребенку то, что он может «взять».

В отечественной  психологии взгляд на проблему соотношения  обучения и развития принципиально  иной. Л. С. Выготский говорил о  ведущей роли обучения в процессе развития, т. е. он отмечал, что обучение не должно плестись в хвосте развития. Оно должно несколько опережать  его.

Обучение Выготский  характеризовал как общественный момент развития, имеющий всеобщий характер.

Также он выдвигал теорию (идею) о существовании уровня актуального  развития и зоны ближайшего развития. 

Под понятием развития Л. С. Выготский понимал процесс  формирования человека или личности и возникновения на каждом этапе  развития новых качеств, специфичных  для человека и подготовленных ходом  предыдущего развития. Следует отметить, что данные качества существуют в  готовом виде на предыдущих ступенях развития, для них есть предпосылки.

Основоположником  исследования эволюционного развития всего живого и конкретно человека является Ч. Дарвин. На основе его учения был разработан закон о том, что  онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Дж. Холл перенес данный закон на человека, на его психику. Человек в течение своей жизни  повторяет все стадии развития человечества. В рамках этого работали Ф. Гетчесон, В. Штерн и другие ученые.

Ф. Гетчесон в качестве основного критерия использовал  способ добывания пищи. Он считал, что  ребенок на протяжении жизни проходит все стадии развития человечества: собирательства, земледелия, одомашнивания  животных, строительства жилища и торгово-экономическую стадию.

В. Штерн ориентировался на овладение человеком определенным культурным уровнем. Он отмечал, что  человек на первоначальном этапе  своего развития напоминает млекопитающих, на следующей стадии – обезьяну, затем он овладевает культурными  навыками и к началу обучения становится культурным человеком. Данную теорию критиковали  за то, что негуманно заставлять человека повторять все стадии развития человеческого общества. Ее критиковали  и за то, что она умозрительна, т. е. основана на внешнем сходстве. Тем не менее, теория рекапитуляции  – это первая попытка создать эволюционную теорию.

Представителями нормативного подхода являлись Н. Гейзелл и У. Термел.

На основе многолетнего исследования особенностей социальной адаптации детей, их речевого развития и ряда других показателей с помощью  специального оборудования, кино, видео, а также непроницаемого зеркала  Гейзелла были составлены психологические  портреты отдельных возрастных групп  и определены нормативные показатели психического развития.

Термел исследовал детей-вундеркиндов. Сторонники нормативного подхода положили начало становлению  детской психологии как нормативной  дисциплины. Они проследили динамику развития психических функций ребенка  с раннего детства до юношеского периода, до наступления взрослости.

Большой интерес  представляет теория трех ступеней детского развития К. Бюллера. Фактически, теория Бюллера представляет собой своеобразную иерархию отдельных компонентов  детского развития. На первой ступени  стоит инстинкт, на второй ступени  – дрессура (навыки), третья ступень  – интеллект. В рамках этой теории обнаруживается сочетание внутренних биологических факторов (задатков) и внешних условий.

К. Бюллер считал, что  определяющими для развития человека являются:

1) усложнение взаимодействия  с окружающей средой;

2) развитие аффективных процессов;

3) созревание мозга.

Под развитием аффективных  процессов Бюллер понимал возникновение  и переживание человеком удовольствия.

На первой ступени удовольствие приносит выполненная деятельность. Например, младенец получает удовольствие после кормления.

На второй ступени (дрессура) ребенок получает удовольствие в процессе деятельности. Например, ребенок получает удовольствие от сюжетно-ролевой игры.

На третьей ступени (интеллект) человек получает удовольствие от предвосхищения деятельности. Основная тенденция: в процессе развития наблюдается  переход удовольствия от конца к началу действия.

Теорию Бюллера  критиковали за необоснованность описанных  ступеней и критерия их выделения. Фактически, изучая развитие в рамках зоопсихологии, Бюллер перенес его и охарактеризовал  по тому же принципу детское развитие.

Постепенно в процессе развития происходит социализация личности. Этот процесс экспериментально изучался многими психологами.

Социализация –  процесс и результат усвоения и активного воспроизводства  индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных  факторов, так и в условиях образования  и воспитания целенаправленного, педагогически  организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого  в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации.

Понятие «социализация» было введено в социальную психологию в 40—50-е гг. XX в. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных школах это понятие получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное учение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в гуманистической психологии – как самоактуализация.

Явление социализации многоаспектное, и каждое из указанных  направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена. В российской психологии проблема социализации разрабатывалась в рамках диспозиционной концепции регуляции социального  поведения, в которой представлена иерархия диспозиций, синтезирующих  систему регуляции социального  поведения в зависимости от степени включенности в общество.

Формирование ценностных ориентиров также является сложным  процессом, зависящим от многих факторов, причем как внутренних, так и внешних. Ценностные ориентации – отражение  в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве жизненных стратегических целей и общих мировоззренческих  ориентиров. Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями  до сих пор отсутствует. Хотя ориентиры  рассматривали как индивидуальные формы репрезентации надындивидуальных  ценностей, понятия ценностей и  ценностных ориен-таций различались либо по параметру «общее-индивидуальное», либо по параметру «реально действующее – рефлексивно сознаваемое» в зависимости от того, признавалось ли наличие индивидуально-психологических форм существования ценностей, отличных от их присутствия в сознании. Сейчас более принятым является восходящее к К. Клакхону определение ценностей как аспекта мотивации, а ценностных ориентиров – как субъективных концепций ценностей или разновидностей аттитюдов (социальных установок).

Основу умственного  развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые  виды действий восприятия и мыслительных действий. Этот период насыщен впечатлениями. Ребенок активно познает мир, и наиболее яркие образы откладываются  у него в памяти. Поэтому очень  развита и богата фантазия. Дети любят слушать сказки, они развивают  их воображение. Чуть позже они сами стараются их сочинять. Они воспроизводят  когда-то увиденный образ сами, не осознавая этого, при этом думая, что сочиняют сами. Детские сочинения  целиком строятся на памяти, но при  этом ребенок комбинирует образы, вводит новые. 

В это время у  ребенка начинает формироваться  характер, т. е. некоторые черты характера. В психологии характер определяют следующим  образом.

ЛЕКЦИЯ № 4. Понятие  характера

Характер (от греч. charaktеr – «печать, чеканка, зарубка») – подструктура личности, образуемая индивидуально-своеобразным комплексом устойчивых личностных особенностей (черт, диспозиций), определяющих присущие личности типичные формы и способы достижения целей (инструментальные проявления характера) и самовыражения в общении с другими людьми (экспрессивные проявления характера).

Этимологически слово  «характер» употребляется в трех значениях:

1) применительно  к любым объектам и явлениям (характер процесса, характер ландшафта)  как обозначающее их «образное  своеобразие», нечто «характерное» для них;