Методология

Действительно, на данном этапе, пока дилетантская психология, беззаботно

переходя границы человеческого  благоразумия, слепо следует в русле новой

тенденции (подобные проявления наблюдаются в современной криминальной

психологии и экспериментальной  педагогике), опасность этого действительно

велика. Однако такое  положение дел не может быть поводом  для того, чтобы

отказаться от серьезной  работы (как вред, наносимый непрофессиональным

лечением, не приводит к  умалению значения научной медицины). Мы

придерживаемся мнения, что нет более надежного средства искоренения ошибок

чрезмерного психологизма в делах культуры, чем те, которые дает научная

психология, последовательно  развивающая основы метода критического осмысления

действительности.

Дифференциальная психология как прикладная наука должна перед  собой поставить

две цели: познание человека (психогностика) и обращение с человеком

(психотехника).

     Психогностика.  Если мы практически взаимодействуем  с людьми, то прежде

всего должны знать их, чтобы верно судить о них (подвергать оценке,

классифицировать) и правильно  использовать их усилия. В рамках определенных

задач культуры, например, для профессионального отбора, целая система испытаний

направлена на то, чтобы  познать хотя бы одну сторону проявлений человеческой

индивидуальности, например, работоспособность претендента.

Существует два условия  получения знания о человеке: во-первых, наличие

широкого круга знаний, касающихся исследуемой области  психики, как

предпосылки выявления  спектра возможностей для классификации  каждого

отдельного случая, во-вторых, существование надежных средств  обследования для

установления принадлежности каждого конкретного случая к определенному типу

или степени развития качества. Страшно видеть, с какими скудными средствами

сегодня обычно приступают к решению этих двух задач.

Что касается первого  условия, то упрощенно-примитивные  представления о

различиях, имеющихся  между нормой и аномалией в  проявлении психических

свойств, тысячи раз приводили  учителей, судей и других практиков  к ошибочным

выводам. И если в вопросе, касающемся аномальных форм поведения, благодаря

растущему участию врача  в школьном деле и в судопроизводстве самое худшее,

видимо, преодолено, то когда  речь идет о явлениях, находящихся  в пределах

нормы, практик, выносящий  суждения об индивидах (т.е. стоящий  перед

необходимостью отнести  их к известным ему типам одаренности, памяти,

характера), совершенно предоставлен самому себе. Не зная о всей

многосторонности имеющихся  представлений, он или склоняется к  тому, чтобы

рассматривать свое Я  как масштаб, по которому измеряется все остальное, или

вынужден полагаться на любой принцип классификации, основанный либо на

случайном опыте, либо на чьем-то авторитете, либо на априорной  конструкции.

Не лучше обстоит  дело и в отношении средств  обследования. Педагог использует

для своих испытаний  достижения школьника, но не определив  для себя, какова

степень участия в  них усвоенного знания, общего интеллекта, особой

одаренности, домашних упражнений, он на самом деле не доходит до выявления

истинных свойств психики. Психиатр, десятилетиями работающий над методами

изучения интеллекта, при этом почему-то остановился на стадии испытания

низших и элементарных функций, находящихся лишь в очень  неопределенной связи

с собственно интеллектом. Графолог защищает ту удивляющую нас  идею, что из

всех бесчисленных видов  исследования личности человека единственный, которому

может быть присвоено  звание универсального средства истолкования характера и

т.д. – это только почерк.

Не требует дальнейшего  обоснования принадлежность названных  выше задач

психогностики к области  дифференциальной психологии.

     Психотехника  имеет своим предметом практическое влияние человека на

человека. Она нуждается  в дифференциальной науке о психике  по двум причинам.

Сначала ей надо вообще определить возможность и примерные границы  влияния.

Лишь имея возможность  заглянуть в причинность определенного психического

свойства мы можем  измерить резонанс приходящих извне  влияний воспитания,

наказания, социального  просвещения и т.п. Так например, криминалистская

психотехника зависит  от того, воспринимают ли преступность как врожденное

предрасположение (диспозиция) или как результат воздействия окружающего.

Исследование одаренности  покажет, какие диспозиции (например к музыке,

математике, рисованию) должно учитывать преподавание, чтобы вообще быть

успешным и т.д.

Тогда, однако, вид воздействия  должен быть ориентирован на психическую

дифференциацию. "Преподавание должно индивидуализировать!" - это  требование

хоть и старо, однако все еще не выполняется, особенно в условиях воздействия

на коллектив. Лишь сейчас мы начинаем понимать те психологические  точки

зрения, которыми при этом следует руководствоваться.

Например, при массовом преподавании дифференцирующую психотехнику можно

выполнять тремя способами: а) когда при изучении отдельного школьника

учитывается тип его  обучения, записей, интереса и т.д., что  принимается во

внимание при оценке успеваемости; б) когда при коллективных формах

преподавания отказываются от применения односторонних методов (например,

изложения учебного материала  только на слух), которые очень подходят для

одной группы учащихся, но являются неестественными для других; в) когда

грубейшие несоответствия в уровне и качественных характеристиках  способностей

школьников одного класса устраняются путем разделения учащихся на группы по

степени и видам одаренности.

Но все эти меры немыслимы без предварительного или хотя бы протекающего

одновременно с ними научного исследования психического дифференцирования.

Естественно, что необходимо дифференцировать воспитание, ведь робкие и

отважные, небрежные и  педантичные, сангвиники и флегматики требуют к себе

различного подхода. Одновременно, так же как и при преподавании, здесь всегда

надо ставить вопрос: не следует ли для формирования гармоничной  личности

дополнить односторонность  врожденных склонностей заботой  о развитии менее

выраженных свойств, и  в какой мере возможно упражнение подобных психических

образований.

При вынесении судебного  решения теперь начинают иначе, чем  раньше,

рассматривать своеобразие  человека; определяя меру и вид  наказания, учитывать

тип его внутренней мотивации, способности к перевоспитанию. К тому же с юными

следует обходиться иначе, чем со взрослыми людьми, и поэтому  трудно понять,

почему в схеме уголовного права и уголовного судопроизводства почти полностью

игнорировалось это  важнейшее различие в душевной жизни  человека. Все более

усиливающаяся ориентация на учет своеобразия человека, его  способности к

воспоминаниям, суггестивности и т.д. при допросе свидетелей также объясняется

в основном сотрудничеством  с научной психологией.

Дифференциальную психотехнику в ряде случаев целесообразно проводить

психиатрам. Ведь даже при  лечении чисто соматических заболеваний  каждый врач

должен быть в большей  или меньшей степени психиатром. Надо лечить не болезни,

а больных людей. Если раньше при господстве, к сожалению, вымирающей сегодня

системы домашних врачей близкое знакомство врача с личностью  пациента и ее

особенностями делало точные психологические обследования излишними, то

нынешняя и особенно возможная в будущем ситуация предъявляют совершенно иные

требования; следует учитывать, что психологическая оценка самого пациента и

способов общения с  ним с недавнего времени начала формироваться при

использовании научных, отчасти экспериментальных, вспомогательных  средств.

При этом можно надеяться, что современные, и отчасти не вызывающие сомнения,

психологические подходы (например, психоаналитический метод  Фрейда) со

временем могут быть заменены безупречными дифференциально-психологическими

методами воздействия.

    Литература

 

 

1. Загвязинский В.И. и др. Методология  и методы психолого-педагогического  исследования. - М., 2001.

 

2. Смирнов В.И. Общая педагогика. - М., 2000.

 

3. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996.

 

4. Краевский В.В. Общие основы  педагогики. - М., 1998.

 

5. Сластенин М.Н. Методология  и методика педагогических исследовании. - М., 1986.