Місце процесу спілкування учнів у системі міжособистісної взаємодії

     Робота  по вдосконаленню функції спілкування  значно полегшується в результаті розвитку у дітей навиків саморегуляції  емоційних станів. Будь-якому конфлікту  передує сплеск напруги, злості, образи. Ми учимо дітей позбавлятися самостійно від сильних негативних емоцій і  зрозумілій на зрозумілому дітям  мові, що поки ці емоції володітимуть ними, дружба, радості спілкування і  сумісної гри бути не може - всі навколо  сприйматимуться як вороги і самі вони залишатимуться для тих, що оточують ворогами.

     У основі будь-якого навику саморегуляції  лежить уміння розслабитися, якому  ми маємо навчити дітей, використовуючи оригінальні методики і відомі в  психогимнастиці тренінги розслаблення.

     Після|потім| отримання базових навиків, необхідних для розвитку функції спілкування, діти переходять до виконання складніших завдань, що розвивають такі якості як адекватність самооцінки і рівня  домагань, отримання об'єктивної інформації у відносини свого соціального  статусу і соціальних очікувань  групи, розвиток співчуття, співпереживання, емпатії, інтересу до своїх товаришів, пошана до їх думки. Для цього використовується ціла серія різноманітних методів. Наприклад, дітям пропонується по черзі  скласти розповідь по картинках  і поставити собі за це оцінку. Потім  колективну оцінку йому ставлять інші члени групи. Оцінці передує обговорення, в якому приймає участь дорослий, пом'якшуючи або конкретизуючи  оцінку для запобігання можливої образи з боку дитини. Досвід показує, що інформація про відношення групи  до дитини багато в чому влаштує  його, стабілізує його самооцінку, оскільки найбільш тривожним чинником для  дітей є саме відсутність зворотного зв'язку.

     Розвиток  навиків спілкування неможливий без створення атмосфери доброзичливості, радості спільної діяльності, доброти  і симпатії, інтересу один до одного. Для цього можна використовувати  найрізноманітніші методичні засоби. Наприклад, влаштувати конкурс на кращий малюнок, де самі діти повинні переконливо  похвалити малюнки один одного, знайти в них яскраві відмітні особливості  і довести, що малюнок товариша (а  не свій власний) заслуговує першого  місця. При цьому заохочувати  до моментів не там, де кращий малюнок, а там, де найбільш яскравий вислів|висловлювання| відносно малюнка товариша. Інший  методичний прийом "Художники" був  направлений на розвинення уміння збирати і узагальнювати інформацію про товаришів по групі. Пропонувалося створити словесний портрет кожного члена групи: описати його зовнішність, присмаки і особливості особи.

     Разом з дітьми необхідно послідовно освоювати  різні моделі аналізу поведінки  в ситуації спілкування.

     Засвоєння моделей поведінки в соціальних ситуаціях, активне їх використання є важливий етап в розвитку школяра (будь-якого, не тільки проблемного) - дитина починає усвідомлювати сама спосіб виконання дії, а не тільки його результат. У дослідженнях А.Н. Леонтьєва, Я. Неверовіч, Д.Б. Ельконіна, А.Р. Лурія, А.В. Запорожця  переконливо доведено, що перехід  від дії, направленої на результат, до дії, регульованої уявленнями про  спосіб дії означає корінний рубіж  розвитку дитини, внутрішньої, усвідомленої регуляції своєї поведінки.

     Ефективною  формою розвитку навиків спілкування, логики й соціальної поведінки, прогнозу поведінки людей в ситуації спілкування  є розбір п'єс, кінофільмів. Діти обговорюють  вчинки і характери героїв з позицій  загальнолюдських якостей, таких як доброта, чуйність, сміливість, боязкість, жадність. З'ясувавши для себе ці поняття, діти розкривають для себе той  факт, що, про людину судять по його поведінці, манері спілкуватися, а зовсім не від того що він сам про себе думає|вважати|. Прогноз соціальної поведінки розвивається питаннями  про те, яка була б дія казки, якби герой поступив інакше. Як краще  можна було б вчинити в тій  або іншій ситуації? Поступово  перед дітьми розвертається логіка соціальних подій, яка полягає в  тому, що щасливому кінцю дії передують  тільки добрі вчинки героїв.

     Ступінь осмислення дітьми позицій в ході спілкування і логіки соціальних подій перевіряється в ході бесід  на теми: "Чим можна образити людину?", "На що я ображаюся?", "Випадки, коли я образив іншу людину", "Что приносить найбільшу радість?", "Найбільш вдалий спосіб поліпшити настрій батьків, друзів".

     Висловлюючись, діти наводять приклади з власного життя намагаються об'єктивно  оцінити свій позитивний і негативний досвід спілкування.

     Підводячи підсумок опису рекомендацій по розвитку навиків спілкування у школярів, ми хочемо підкреслити послідовний  характер цієї роботи. Кожної вправи набуває  значення саме як компонент системної  роботи з дітьми, яка охоплює найрізноманітніші  сфери дитячого життя.

     Описані вище методи розвитку спілкування адресовані найширшому колі дітей дошкільного  віку, оскільки вони сприяють планомірному розвитку комунікативних навиків і  умінню відчути інших людей, могли  зрозуміти їх вчинки, знаходити продуктивний вихід з конфліктної ситуації. Найбільший ефект формування і вдосконалення  навиків спілкування виявляється  при роботі із спокійними дітьми. При  цьому головним результатом роботи з ними з'явилася зміна їх соціальних установок: відносно оточуючих затвердилися такі установки як "Всі люди - потенційні друзі", у конфлікті - хочу, щоб  ми обидва перемогли", у відношенні з товаришами по групі - "Ти хороший - я хороший". Проте всі ці зміни  стосувалися, головним чином, вдосконалення  спілкування з іншими дітьми. Складніше  опинилася проблема оптимізації  відносин з дорослими.

     Дефекти спілкування дитини з батьками проявляють себе в самих різних сферах поведінки  дитини і обов'язково стають джерелом проблем взаємовідношення дитини із стороннім дорослим (вихователем  вчителем), що негативно відбивається на процесі виховання і навчання. Річ у тому, що|справа в тому, що, дело в том установку "всі люди - вороги" дитина часто формує в  спілкуванні з батьками, але рідко  актуалізує її у відносини з ними, а зазвичай переносить її на відносини з однокласниками, де ця установка проростає в постійний важкий конфлікт. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Висновки

Молодший  шкільний вік є  сенситивним періодом в онтогенезі самосвідомості, коли формуються нові компоненти структури  самосвідомості особистості, специфічні саме для  цього вікового етапу. Розвиток здібності  до спілкування як основи взаємостосунків  в дитячому колективі - найважливіша передумова успішного становлення  особистості учнів.

Цілеспрямоване  формування здібності  до спілкування у  школярів потребує забезпечення певних психологічних  умов і вимагає  спеціального керівництва  процесом з боку дорослих.

Формування  і розвиток спілкування  молодших школярів може здійснюватися шляхом розвитку у них  здатності до комуникації  в процесі спеціальних  організованих занять, включаючи прийоми  і методи активної психологічної дії.

У молодшому шкільному  віці спілкування  все більшою мірою  починає включатися в процес управління поведінкою. Безпосереднім  компонентом цілісної системи управління поведінкою виступає саморегуляція, яка  разом з процесом спілкування в  колективі являється  новоутворенням. Спілкування, виникаючи під  впливом різноманітних  форм взаємодії з  людьми, починає регулювати поведінку учня в  спілкуванні з  іншими людьми. Більшість  дослідників відзначають  важливу роль спілкування  з однолітками  і дорослими у  формуванні “Я-образа" школяра. У поведінці  молодших школярів по дослідженнях Белохвостової мотив спілкування з іншими людьми виражає прагнення розуміти інших людей з метою успішного здійснення сумісного вчинку або спільної діяльності. Образ іншого набуває у суб'єкта спілкування мотиваційне значення, визначає спонуки до контактів з ним лише порівнюючись з образом Я-суб'єкта. Становлення і розвиток особистості пов'язане з ровесниками, спілкування з якими для учнів особливо значущо.

Основною  причиною, що впливає  на появу новоутворення  в особистості  молодших школярів є  зміна соціальної ситуації розвитку, що висуває нові вимоги до поведінки, діяльності, навчання, до системи  відносин з дорослими, новими особливостям спілкування.

Під час дослідження  нами:

Здійснено історико-теоретичний  аналіз вивчення взаємовідносин у дитячих колективах в педагогічній та психологічній думці.

З'ясовано  особливості процесу  спілкування в  колективі молодших школярів.

Висвітлено  поняття потреби  спілкування, як фактору  розвитку взаємостосунків  у колективі.

Визначено методи розвитку навичок  спілкування дітей  молодшого шкільного  віку. 
 
 

Література

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд-во Моск ун-та, 1988.432 с.

2. Андреева  Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 1997. - 376 с.

3. Берн  Э. Игры в которые играют  люди. Психология человеческих взаимоотношений.  Люди, которые играют в игры. Психология  человеческой судьбы. - Минск: Прамеб, 1992. - С.5-154.

4. Бодалев  А.А. Восприятие и понимание  человека человеком. - Л.: Изд-во Ленингр.  ун-та, 1982. - 198 с.

5. Бодалев  А.А. Личность и общение: Избр. психол, тр. - М.: Междунар. пес. акад, 1995. - 326 с.

6. Бородкин  Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт! - 2-е изд., перераб. и доп, Новосибирск:  Наука, 1989. - 189 с.

7. Буева  Л.П. Человек: деятельность и  общение. - М.: Мысль, 1978. - С.110-136.

8. Войскунский  А. Я говорю, мы говорим... Очерки  о человеческом общении. - 2-е изд.  Дораб. и доп. - М.: Знание, 1990. - 238 с.

9. Волков  Б.С., Волкова Н.В. Психология общения  в детском возрасте. - М, 1996. - 104 с.

10. Выготский  Л.С. Собр. Соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т.2. - С.6 - 361.

11. Галигузова  Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения,  от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. - 143 с

12. Гозман  Л.Я. Псохология эмоциональных  отношений - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 175 с.

13. Головаха  Е.И., Панина Н.В. Психология человеческих  взаимоотношений. - К.: Политиздат Украины, 1989. - 189 с.

14. Грехнее  В.С. Культура педагогического  общения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

15. Добрович  А.Б. Воспитателю о психологии  и психогигиене общения: Кн. для  учителя и родителей. - М.: Просвещение, 1987 - 205 с.

16. Добрович  А. Общение: наука и искусство. - М.: АОЗТ "Яуза", 1996. - 254 с.

17. Емельянов  Ю.Н. Активное социально-психологическое  общение. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985. - 166 с.

18. Каган  М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных  отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

19. Кан-Калик  В.А. Учителю о педагогическом  общении: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 189 с.

20. Крижанская  Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика  общения. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1990. - 204 с.

21. Кучинский  Г.М. Психология внутреннего диалога. - Минск: Изд-во Белорус. ун-та, 1988. - 205 с.

22. Леонтьев  А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 48 с.

23. Лисина  М.И. Общение, личность и психика  ребенка. - Москва; Воронеж: НПО „МОДЭК”, 1997. - 384 с.

24. Лисина  М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

25. Ломов  Б.Ф. Методологические и теоретические  проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - С.242-288.

26. Мудрик  А.В. Общение как фактор воспитания  школьников, - М.: Педагогика, 1984. - 110 с.

27. Обозов  Н.Н. Межличностные отношения, - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1979. - 150 с.

28. Обозов  Н.Н. Психология внушения и  конформности. - СП6., 1997. - 48 с.

29. Обозов  Н.Н. Щекин Г.В. Психология работы  с людьми. - К.: МАУП, 1966. - 136 с.

30. Общение  и деятельность / Под ред.Г.М. Андреевой,  Я. Яноушека. - Прага: Изд-во Карлова  ун-та, 1981. - .238 с.