Мышление и речь

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

1. Понятие и виды мышления                                                                                 2

2. Характеристика речи                                                                                         10

3. Соотношение мышления и речи                                                                      17

Список литературы                                                                                                20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          1. Понятие и виды мышления

 

Мышление — это неразрывно связанный с речью процесс  познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и  опосредствованным отражением действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

В отличие от восприятия и ощущения, которые получают знание о мире с помощью чувств, мышление является рациональной формой познания реальности. Источником мыслительной деятельности является чувственное  познание, но в процессе мышления, используя  данные ощущений, восприятия и представлений, человек выходит за пределы чувственного познания. С помощью мышления человек  познает такие явления внешнего мира, которые непосредственно вовсе  не даны в восприятии: их нельзя видеть — о них можно только мыслить. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью микроскопа. Таким образом, мышление начинается там, где оказывается недостаточным  или бессильным чувственное познание. Для описания свойств мышления обратимся  к свойствам его основной единицы  — понятия.

1.    Всякое понятие  есть обобщение того или иного  класса объектов.

2.    Для порождения  понятия необходимы определенные  средства: средства развитого мышления  выходят за пределы восприятия  и являются логическими формами  адекватного рассуждения.

3.    В содержании  понятия отражаются не детально-конкретные, но существенные, абстрактные свойства  предметов и явлений, недоступные  прямому чувственному наблюдению.

Понятие как элемент логической формы мышления тесно связано  с другими двумя формами: суждением  и умозаключением.

Суждение — это отражение  связей между предметами и явлениями  действительности или между их свойствами и признаками. Например, когда мы рассуждаем, что металлы расширяются при нафевании, мы тем самым устанавливаем связь между изме­нениями температуры и объемом металлов.

Умозаключение — это такая  связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. В умозаключающей и рассуждающей работе мышления наиболее отчетливо проявляется его опосредованный характер. Формальная логика исследует готовые, уже возникшие мысли — понятия, суждения и т. д. — и устанавливает связи между ними.

Однако существует еще  одна, не менее существенная сторона  мышления, которая не исчерпывается  логикой. Процесс мышления включает в себя также анализ, синтез и  обобщение, которые являются основными  внутренними специфическими закономерностями мышления.

Анализ — это выделение  в объекте тех или иных его  сторон, элементов, свойств, связей, отношений  и т. д. Это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. В ходе анализа какого-то предмета те или иные его свойства, которые  являются наиболее важными, значимыми  и интересными, выходят на первый план и являются наиболее сильными раздражителями, вызывая активный процесс  возбуждения в коре головного  мозга. Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. На начальных этапах ознакомления с окружающим миром различные объекты познаются путем сравнения. Синтез — это процесс сопоставления или соотнесения явлений или предметов друг с другом с целью анализа этих явлений, предметов или событий: выделение в них общего и различного. Наряду с анализом и синтезом процесс мышления строится по принципу обобщения. Обобщение можно представить как процесс выделения сходства между предметами, выделения в этих предметах общего. Например, можно найти нечто сходное между самыми разнородными предметами и объ единить в один класс общности цвета: вишню, пион, кровь, сырое мясо, вареного рака и т. д. Обобщение часто основано на поверхностном анализе чисто внешних свойств предмета. Для того чтобы расширить наши представления о предмете, необходимо вновь провести анализ, синтез и сделать более глубокий вывод или обобщение.

В зависимости от направленности мышления выделяют виды:

1)    практическое  и теоретическое;

2)   логическое и  интуитивное;

3)    аутистическое  и мифологическое;

4)   творческое.

Развитое мышление представляет собой сложное единство логических и интуитивных компонентов, тесно  взаимосвязанных между собой. В  решении задач интуиция выступает  как компонент генерирования  гипотез и стратегий решений  в виде комплексных ориентиров поиска, которые объединяют смысловые и  логические признаки в нестандартных  сочетаниях. Эти ориентиры поиска позволяют в ходе решения одновременно учитывать целый ряд признаков, каждого их которых недостаточно для правильного решения. Таким  образом, достигается интуитивная  модель, которая позволяет избежать последовательного перебора логически  возможных вариантов.

Аутистическое мышление. Понятие  аутистического мышления появилось  в психиатрии. Е. Блейлер описывает аутистическое мышление как такое, которое «не обращает внимания на противоречия с действительностью». Аутистическое мышление активно направлено на уход из реальности для получения аффективного удовлетворения во внутреннем мире. Для открытия и создания нового необходим отход от сложившихся стереотипов. В этом случае некоторые элементы аутистического мышления, такие как грезы, фантазии или мысленное проживание воображаемых ситуаций, нужно считать необходимой и нормальной гимнастикой ума. В современной психологии изучается проблема аутистического мышления в связи с изучением влияния компьютера на человеческую психику. Описаны феномены ухода от реальности в компьютерные игры, формирования Интернет-зависимости, приводящие к аутизации человека, сужению сферы интересов. Однако современные исследователи отмечают, что «информатизация может приводить как к аутизации, так и к стимуляции творческого воображения, развитию познавательных способностей и самоактуализации».

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в  обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным.

 В основу данной  теории было положено представление  о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я.Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым  преобразуется действие при его  переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых  операций и мера освоения. По первому  из указанных параметров действие может  находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра  характеризуют качество сформированного  на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П. Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом  будущего действия в практическом  плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного  действия во внешней форме  в практическом плане с реальными  предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия  идет по всем основным параметрам  с определенным типом ориентировки  в каждом.

3. Выполнение действия  без непосредственной опоры на  внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего  плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой  план, — считал П.Я.Гальперин, — означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия1.

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком "про себя".

5. Выполнение действия  в плане внутренней речи с  соответствующими его преобразованиями  и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения  из сферы сознательного контроля  и переходом на уровень интеллектуальных  умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной  психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются  понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении  его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного  понятия.

Образование понятий —  результат длительной, сложной и  активной умственной, коммуникативной  и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование  понятий у индивида своими корнями  уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий, через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую  применили Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров (она получила название методики "двойной стимуляции"), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один — функцию объекта, на который направлено поведение, а другой — роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое  понятие. Данное понятие включает в  себя одновременно несколько из указанных  выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками, замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т.д.

Если на каком-то шаге испытуемым допущена ошибка, то экспериментатор  сам открывает следующую фигуру с нужным названием, но такую, на которой  есть признак, не учтенный еще ребенком.

Описанный эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый не научится безошибочно находить фигуры с одинаковыми  названиями и определять признаки, входящие в соответствующее понятие.

С помощью этой методики было установлено, что формирование понятий у детей проходит через  три основные ступени:

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества отдельных  предметов, их синкретического  сцепления, обозначаемого одним  словом. Эта ступень в свою  очередь распадается на три  этапа: выбор и объединение  предметов наугад, выбор на основе  пространственного расположения  предметов и приведение к одному  значению всех, ранее объединенных  предметов.

2. Образование понятий-комплексов  на основе некоторых объективных  признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу), коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака), цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие — совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне — понятие, внутренне — комплекс).