Мыслительные операции и их реализация при умственной отсталости

Часто школьники с интеллектуальной недостаточностью характеризуют различия между частями и свойствами частей крайне общими определениями, в которых проявляется ограниченность их словаря. Например, ученик третьего класса, сравнивая две чашки, сообщил: «У этой цветы такие, а у этой такие, другие».

Характеризуя различия между предметами, ученики пятого класса довольно часто говорят о том, что у одного предмета есть соответствующий признак, а у другого нет. Они указывают, что «у коровы есть рога, у лошади нет», «у лошади есть грива, у коровы нет», «лиса хитрая, а медведь нет».

Исследования показали, что по мере обучения дети все чаще говорят о сходстве объектов, опираясь на одинаковость их строения, отвлекаясь при этом от различий, присущих отдельным частям сравниваемых предметов. В процессе сравнения развивается абстракция, благодаря чему увеличивается обобщенность сравнения у умственно школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Мыслительное сравнение  в его несложных формах доступно школьникам с интеллектуальной недостаточностью, оно развивается в процессе обучения и содействует систематизации имеющихся знаний.

Особого внимания заслуживают  особенности актуализации представлений  при мысленном сравнении объектов.

Существенное отличие  учеников вспомогательной школы  от их нормальных сверстников проявилось в том, что они вовлекали в  сравнение припоминаемых объектов обычно только один, типичный образ каждого из них. Припоминание образов тех же предметов с иными признаками облегчило бы сравнение, но к этому школьников с интеллектуальной недостаточностью надо специально побуждать. Однако и в том случае, когда этим учащимся предлагали припомнить и мысленно сравнить несколько чашек, несколько линеек, оказалось, что вариативность актуализированных образов крайне ограниченна. Ученики первого, а иногда и третьего класса обычно припоминали две чашки, две линейки. К пятому и седьмому классам учащиеся иногда говорили о многих чашках, разнообразнее и богаче характеризуя их признаки. На этом основании можно сказать, что к старшим классам вариативность образов возрастает, а круг вовлекаемых в сравнение знаний расширяется.

Сравнение припоминаемых  объектов у школьников с интеллектуальной недостаточностью гораздо беднее, чем сравнение воспринимаемых объектов. В ходе сравнения припоминаемых объектов не только актуализируются, но и обогащаются их образы, что развивает образное мышление детей с интеллектуальной недостаточностью.

Важный этап в развитии обобщающей деятельности – умение включать один и тот же объект в разные системы обобщений (например: ласточка – перелетная птица, насекомоядная, полезная).

Дети с интеллектуальной недостаточностью рассмотрев набор  картинок, перебирают их, нередко перекладывают  без всякой системы с места  на место. Но иногда у них встречаются  небольшие по объему ситуационные объединения: стол и стул, чулки и ботинки, чашка  и блюдце. У детей, обучавшихся во вспомогательной школе год-два, ситуационные объединения довольно широки по объему. Так, они объединяют парту, книгу, тетрадь, карандаш, потому что учебные предметы «лежат на парте»; со столом объединяют тарелку, ложку, чашку и т.д.

Такой принцип объединения  картинок свидетельствует о некотором  продвижении в развитии мышления детей с интеллектуальной недостаточностью, так как, выполняя подобную классификацию, ребенок отражает связи между  предметами, которые наблюдает. И  вместе с тем он уже абстрагируется от величины изображенных объектов: размер нарисованной парты немного больше размера тетради и карандаша.

Уже во втором, чаще в третьем  классе наряду с ситуационными группировками  появляются обобщения по категориям опирающиеся на заученные детьми «родовые» названия (посуда, одежда, мебель, игрушки, домашние животные, дикие животные). Заученные обобщения постепенно начинают преобладать в деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью и оттесняют собой ситуационные. Однако заученные обобщения долго остаются неустойчивыми. Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе учения и успешно пользуются в условиях, близких к учебной деятельности, лишь медленно и постепенно перестраивают установившиеся у них способы осмышления действительности.

Детям с интеллектуальной недостаточностью доступно ситуационное объединение предметов, отражающее пространственно-временные связи. Этого  рода обобщения устойчивы и довольно широки по объему. Перестройка их трудна. Опосредованное словом «учебное» обобщение не пронизывает их жизненный опыт в целом; оно сосуществует с ситуационным обобщением.

Снижение возможности  обобщения – это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ. Установлено, что учащиеся младшего школьного возраста могут производить в основном только простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неравномерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малознакомом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществить не могут.

Выполняя обобщения, школьники  с интеллектуальной недостаточностью нередко опираются на случайные признаки, т.е. действуют вопреки логике вещей. Например, группируя предметы по их родовому признаку («посуда»), они могут объединить изображения чашки, тарелки и цветка, поскольку они одного (скажем, синего) цвета. Или относят мышь к домашним животным на том основании, что она «имеет норку в доме», «живет за шкафом». Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т.е. группировка объектов по новому признаку. Так, если учащиеся отбирают в одну группу геометрические фигуры, ориентируясь на их величину, то затем их бывает трудно побудить к обобщению этих предметов по каким-то другим признакам, например по цвету или по форме. Уровень овладения классификацией объектов у школьников с интеллектуальной недостаточностью значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем качество обобщений у детей с интеллектуальной недостаточностью зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагаемым для группировки материалом; от сложности задания; от правильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

В процессе обучения развитие самостоятельных обобщений на малознакомом материале, требующих новых приемов  интеллектуальной деятельности, школьники  с интеллектуальной недостаточностью не могут выполнить и в старшем школьном возрасте.

Благодаря обучению для  школьников с интеллектуальной недостаточностью оказывается возможным выполнение определенных обобщений, которым их специально не учили. Они могут обобщать предметы, родственные тем, которые обобщили в школьной работе. Это расширяет круг их знаний и обогащает осмышление действительности.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью наряду с ситуационными  обобщениями в ходе обучения возникают  категориальные обобщения, которые они заучивают и которыми в известной мере пользуются, выходя за рамки заученного.

Однако обобщения, требующие  значительной умственной переработки  вновь воспринимаемого материала, остаются для них недоступными. Переходы в процессе обобщения от определенного способа действия к другому всегда затрудняют их. Отсюда трудности в исправлении допущенных ошибок, в изменении ошибочного способа действия.

Ученики младших классов вспомогательной  школы, выполняя задания по развитию речи, мало пользовались знакомыми  им терминами обобщенного значения (такими, как мебель, одежда, инструменты, ягоды, насекомые, животные и т.д.). К  третьему и четвертому классам благодаря учебным занятиям по классификации предметов дети уже осмысляют эти термины как названия определенных групп предметов. Лишь к пятому классу, а иногда и позднее, если специально этому учить, дети осмышляют эти термины как второе обозначение предмета, заключающее в себе его существенные признаки, и начинают пользоваться ими для называния незнакомых предметов, принадлежность которых к известной категории понимают (например, про енота говорят: «Зверь какой-то»). Осмышление специальных терминов еще медленнее развивается у детей с интеллектуальной недостаточностью на протяжении первых лет обучения, чем осмышление обобщающих терминов.

Под воздействием школьного обучения в различных сторонах мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью происходят положительные сдвиги. Несмотря на дефект, преобладающее большинство учеников развивается настолько, что может получить определенный круг знаний, необходимый для сознательного включения в трудовую деятельность.

Мыслительная деятельность детей  с интеллектуальной недостаточностью характеризуется тугоподвижностью, развитие мышления протекает медленно. В исследованиях обнаружено, как трудно ученикам с интеллектуальной недостаточностью перейти от неполного и неточного анализа предметов к более полному и дробному, как медленно сменяется грубое отождествление неодинаковых предметов установлением их сходства, выявлением черт различия, какие сложности возникают при необходимости использовать приобретенные знания, чтобы произвести правильное обобщение.

На протяжении обучения во вспомогательной школе развиваются мыслительные операции детей с интеллектуальной недостаточностью, растет умение выделять в предметах новые признаки и на этой основе сравнивать, обобщать объекты по из существенным свойствам и применять приобретенные знания на практике.

Мыслительная деятельность детей  с интеллектуальной недостаточностью не достигает ни в своей обобщенности, ни в конкретности тех уровней, которые  характерны для нормально развивающихся  детей. Познавая окружающую действительность, школьники с интеллектуальной недостаточностью приобретают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих им выполнять несложные виды работ и таким образом участвовать в трудовой деятельности окружающих.

2. Методики изучения уровня сформированности письменной речи.

1. Тест Керна-Йерасека.

Данный тест направлен  на определение школьной зрелости.

Данный тест состоит  из трех заданий. Первое - рисование мужской фигуры по памяти, второе - срисовывание письменных букв, третье - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1- высший, 5- низший баллы), затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в суме от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11- как среднее, от 12 до 15 - ниже нормы. Детей, получивших 12- 15 баллов, следует углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые.

Все три задачи данного  графического теста направлены на определение  развития тонкой моторики руки и координации  зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет в общих чертах определить интеллектуальное развитие ребенка (первое задание). Второе и третье задание выявляют его умение подражать образцу, нужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень интересным для него заданием.

Тест Керна-Йерасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Инструкция по применению теста.

Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На первой стороне бланка содержатся данные о ребенке и  оставлено свободное место для  рисования фигуры мужчины. На обороте  в верхней левой части помещен  образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть стороны листа оставлена свободной для воспроизведения им образцов. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Пред выполнением первого  задания каждому ребенку предлагается изобразить фигуру мужчины (без дальнейших пояснений). Помощь испытуемому или  привлечение его внимания к ошибкам  и недостаткам рисунка исключены. Если ребенок затрудняется выполнить это задание, то его следует подбодрить (напр., сказав: «Рисуй, у тебя все получится»). Иногда дети спрашивают, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае должен последовать отрицательный ответ. Если же ребенок начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы рядом он нарисовал мужчину.

По окончании рисования  детей просят перевернуть лист бумаги на другую сторону и предлагают им скопировать два слова («Это шарик»), написанных письменными буквами (второе задание). Если ребенок не угадал длину фразы и одно слово не поместилось в строчке, то ему можно посоветовать написать это слово выше или ниже.

В третьем задании  детям предлагается скопировать  группу нарисованных точек. Надо показать ребенку место на листе бумаги, где он должен рисовать, так как у некоторых детей возможно ослабление концентраций внимания. Ниже приводится образец, предлагаемый для воспроизведения:

* * *

* * *

* * *

*

Во время выполнения заданий требуется следить за детьми, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь обращают внимание на то, какой рукой рисует - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет ли его под стулом, начал ли рисовать, несмотря на указания, обводит ли контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и др.

Оценка результатов  теста

Задание 1

1 балл. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова соединена с туловищем и не должна быть больше его. На голове имеются волосы (возможно, они под кепкой или шапкой) и уши, на лице - глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ступни внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и изображена синтетическим (контурным) способом (рисуется сразу как единое, а не составляется из отдельных частей), при котором всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы «растут» из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный аналитический способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему «прикрепляются» руки и ноги.