Обучение с учетом половых различий

tyle="text-align:justify">              Авторы объясняют лучшую успеваемость девочек более ранним созреванием у них головного мозга, по сравнению с мальчиками. Думается, однако, что это не единственная причина; ведь и в более старших классах девочки учатся лучше, да и в институтах прослеживается та же тенденция.

              Различия мальчиков и девочек в успеваемости в начальных классах обусловлены тем, что в одном классе, по существу,  сидят дети разного возраста:  в среднем мальчики по темпам развития моложе девочек на 1-1,5 года. Вследствие этого у девочек начальных классов лучше развиты лингвистические способности, играющие важную роль в обучение. Девочка имеет превосходство в почерке за счет большей ручной ловкости, пишет аккуратно, что может влиять на оценку письменных работ.

              Снижение успеваемости у девочек в ранней юности объясняется тем, что внешняя привлекательность и соответствие общепринятым гендерным стандартам оказываются для них важнее, чем отметки в школе. Возможно, это и так, однако по данным исследованиям балл успеваемости все равно был выше у девочек. Можно предположить, что это в какой-то степени было связано с тем, что  у данных девушек был выше и мотив достижения, обусловивший, очевидно, большее их прилежание.

Лучшая успеваемость представительниц женского пола в старших классах обусловлена, скорее всего, их большей ответственностью к учебе, но в то же время это сопровождается их большей психической напряженность (см. Пр. таблица 3)[5]

В гимназии детям первого класса психолог (Н.А. Гудкова) дала ряд тестовых математических задач с нарастающим уровнем трудности. В каждой задаче добавлялось одно дополнительное условие. Когда были составлены графики успешности решения для каждой из задач отдельно для мальчиков и девочек, то результат несколько озадачил. У девочек, как и предполагалось, с увеличением трудности число решенных задач уменьшалось и график плавно понижался. Мальчики же несколько задач средний степени трудности решить не смогли, а последующими более сложными задачами справлялись значительно лучше. В чем дело?

Мы тщательно прорешали все сами, и оказалось, что в нескольких задачах были допущены опечатки: было пропущено одно из условий, уже встречавшееся в предыдущих задачах, то есть эти задачи не имели решения, точнее имели множество решений. Именно эти задачи мальчики не смогли решить или дали одно из возможных решений. А что же девочки? А они даже не заметили опечатки и продолжали решать задачи по раннее заданному шаблону.[6]

23

 

Глава 2.

Педагог и ребенок.

 

2.1. Образы мальчиков и девочек в сознании педагогов.

В. Л. Ситников (2001) показал, что в сознании педагогов гендерные установки выражены больше, чем в сознании детей. Так, образы «абстрактных» детей разного пола в сознании одного и того же учителя имеют больше различий между собой, чем образы реальных мальчиков и девочек. Между образами конкретных девочек в сознании педагогов и Я-образами этих же девочек имеется больше достоверных различий, чем между соответствующими образами мальчиков. При этом имеются существенные различия между педагогами и студентами педагогического вуза в том, как они представляют «абстрактных» мальчиков и девочек. По негативной модальности суждения педагогов более близки к тому, как мальчики отражают самих себя, суждения студентов более близки к тому, как отражают себя девочки.[7]

Специалисты отмечают, что и время, необходимое для вхождения в урок, период врабатываемости  у детей зависит от пола.

Девочки обычно после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Учителя видят это по обращенным к ним глазам и строят урок таким образом, чтобы самая трудная часть материала пришлась на пик работоспособности. Но ориентируются-то они по девочкам. Мальчики же раскачиваются долго и на учителя смотрят редко. Но вот и они достигли пика работоспособности. А девочки, наоборот, уже начали уставать.

Учитель сразу заметил это, так как контакт с девочками у него налажен хорошо – он все время видит их обращенные к себе лица. Он начинает снимать нагрузку, урок переходит в другую фазу. А мальчикам бы именно сейчас и надо дать ключевой для урока материал. Но самое важное уже дано, а они его пропустили или не поняли, так как в нужный момент уровень их работоспособности, возможность усвоить трудные знания были низкими.

Урок окончен. Но был ли он рассчитан на мальчиков, на особенности их физиологических и психических функций? К сожалению, нет.[8]

23

 

Глава 3.

Обучение.

 

3.1. Стили научения.

              В зависимости от того, как человек собирает и перерабатывает информацию, выделяют различные стили научения, которые представлены у мужчин и женщин в разном соотношении. Информацию можно собирать посредством конкретного опыта или абстрактной концептуализации, а обработка информации происходит либо путем рефлексивного наблюдения, либо путем активного экспериментирования. Исходя из этого Д. Колб выделили четыре стиля научения:

1.      Аккомодирующий:       конкретный опыт + активное экспериментирование.

2.      Дивергирующий:          конкретный опыт + рефлексивное наблюдение.

3.       Ассимилирующий:      наблюдение + абстрактная концептуализация.

4. Конвергирующий: абстрактная концептуализация + активное экспериментирование.

              М. Филбин установил, что большинство мужчин из их выработки использовали ассимилирующий стиль, поскольку им нравилось разрабатывать модели и таксономии. Только 8% мужчин пользовались дивергирующим стилем, так как полагались в основном на воображение. У женщин распределение различных стилей было более равномерным: Дивергирующий и Конвергирующий стили использовали по 28,9%, аккомодирующий – 22,2%, ассимилирующий – 20%.[9]

 

 

3.2. Совместное или разнополое обучение?

Различия в способностях мальчиков и девочек, выявленные психологами, также являются основание для постановки вопроса о разнополом обучение детей. Так, по данным Ю. Б. Юдовиной (2001), в процессе изучения английского языка девочки улучшили свои показатели по вербальному интеллекту в большей степени, чем мальчики. Это согласуется с лучшей выраженностью вербальных способностей у лиц женского пола. В то же время уровень общего невербального интеллекта даже среди одаренных детей выше у мальчиков, чем у девочек (С. С. Савенышева, 2001).

Споры о достоинствах и недостатках совместного и раздельного обучения мальчиков и девочек продолжаются до сих пор. В школах совместного обучения девочки реже выбирают для углубленного изучения математику и естественные науки. В тоже время в школах раздельного обучения естественные науки выбирают многие девочки. Это рассматривается как доказательство гендерных влияний (установок общества) на интересы к тем или иным учебным дисциплинам, что приводит к снижению желания учиться многих учениц школ с совместным обучением.

Однако давление противоположного пола испытывают и мальчики, особенно в младшем возрасте в связи с опережающим развитием девочек. Ереемеева и Хризман сообщают об эксперименте, проведенном в Нижнем Новгороде: в детском саду мальчики и девочки воспитывались в однополых группах. Для девочек ничего не изменилось, а мальчики после некоторого трудного периода адаптации вдруг удивительно раскрылись, начали бурно развиваться, так что воспитатели их просто не узнавали. Если девочки забегали к мальчикам поинтересоваться, как те живут, то мальчикам девочки были совсем не нужны.

До сих пор в мире существуют две модели организации школьного обучения: американская, в которой обучение мальчиков и девочек осуществляется совместно, и европейская, где для мальчиков и девочек существуют раздельные школы. Для каждой из этих моделей существует своя идеология. Для совместных школ декларируется товарищеские, дружеские и равноправные отношения между девочками и мальчиками. Полагают, что в результате совместного общения мальчики будут «обогащаться» положительными качествами девочек (сдержанность, деликатность) за счет их смягчающего и возвышающего влиянием общения с мальчиками освободятся от излишней робости, станут менее легкомысленными. Если же мальчиков и девочек будут воспитывать и обучать раздельно, то это помешает в будущем созданию семьи.

Эти несколько наивные ожидания и опасения явно уступают по весу отрицательным сторонам совместного обучения Г. М. Бреслав и Б. Н. Хасан справедливо отмечают тот факт, что в определенный возрастной период «слабый» пол становится явно сильнее «сильного» пола, поскольку девочки в своем развитии на год-полтора опережают мальчиков.

Более раннее половое созревание девочек приводит к явному рассогласованию их психологических установок и ожиданий с установками мальчиков. Девочки хотят, чтобы к ним относились уже не как к бесполым существам, у мальчиков же эти пожелания и требования не находят понимания и соответствующего ответа, так как они остаются в половом отношении физиологически инфантильными, хотя формально и признают половую дифференциацию и специфику взаимоотношений между полами. Больше того, у мальчиков в этом возрасте появляется не только тенденция к избеганию общения с девочками, но и к полному с ними размежеванию.

Противники совместного обучения отмечали в начале XX века, что установление товарищеских отношений между мальчиками и девочками приводит к уменьшению браков среди образованных людей, так как сила физиологического притяжения обратно пропорциональна чувству дружбы. Конечно, это объяснение выглядит надуманным, но бесспорным остается тот факт, что романтическая любовь исчезает, а вместе с ней и глубина чувств. С утратой идеализированного образа, отмечает Г. М. Бреслав (1987), исчезают и ориентиры для самосовершенствования любящих друг друга юношей и девушек. Мы все больше становимся свидетелями правоты Г. Компейре, который говорил, что «в один прекрасный день может оказаться, что остался только один женский пол, но исчезла женственность» (1910, с. 86). И действительно, по данным Г. М. Бреслава и девушки, и юноши называют желательным у женщины такие традиционно мужские качества, как мужественность, независимость, уверенность в себе, целеустремленность, которые доминируют над чисто женскими качествами. У учащихся 8-9 классов явно преобладают силовые, грубые формы взаимодействия, причем девушки успешно используют именно «мужские» средства.

Парадокс современной общеобразовательной школы состоит в том, что содержание учебных планов и учебных предметов имеет явно технократическую и естественно-научную направленность, то есть в основном мужской уклон. Осуществлять же эту стратегическую линию должны в большинстве своем учителя-женщины, предъявляющее требования (прилежание, усидчивость, дисциплинированность), которые ближе к девочкам. Школьные требования нацелены на тщательность выполнения заданий, проработку деталей, в заданиях велика доля исполнительства и мало творчества. Все это ставит в более выгодное положение девочек, так как требующие усердия, тщательности. Предварительные объяснения заданий исключают этап поиска, который присущ мужскому интеллекту. Мальчику надо до всего дойти своим умом, тогда он лучше поймет и запомнит принцип решения задачи.[10]

23

 

Заключение.

 

Итак, каждый ребенок – неповторимая индивидуальность, как в психологическом, так и в нейропсихологическом смысле.

Мальчики и девочки, конечно же вещь не условная. Разница между ними базируется на глубоких физиологических различиях.

Проблема обучения с учетом половых различий одна из самых трудных и сложных на сегодняшний день. Учителя в основном женщины, учителя-мужчины редкость.

Раздельное обучение тоже не выход – нам ведь надо дать не только знания и развить определенные психические функции. Но надо воспитать личность. Но человек не может существовать вне социума. Поэтому важно, чтобы наши дети, когда выросли, понимали друг друга, а добиться понимания можно через общение. А, разделив мальчиков и девочек, мы лишим их этой возможности.

Мальчиков и девочек ни в коем случае нельзя обучать одинаково.

Они по-разному смотрят и видят, по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают.

 

 

23

 

Список литературы.

 

1.      Еремеева В. Д. Мальчики и девочки – два разных мира. Учить по-разному, любить по-разному. М. 2005. 72 с.

2.      Ильин Е. П. Дифференциальная психология. Мужчина и женщина. М. 2002. 625 с.

3.      Либин А. В. Дифференциальная психология. М. 2004. 543 с.

4.      Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. М. 2003.

5.      Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. М. 2005

 

23

 

Приложение.

 

Таблица 1.

Средний балл выраженности по группам учебных интересов.

 

Группы	Физкультура, труд	География, биология, история	Русский и английский языки	Русская литература	Математика, физика, химия
Преобладание вербального компонента	13	13	2	15	8
Преобладание образного компонента	4	12	1	18	1
Достоверность различий	Р < 0,01				Р < 0,05
Без преобладания того или другого компонента:   мальчики	24	17	8	3	13
девочки	17	12	11	23	4
Достоверность различий				Р < 0,01	Р < 0,05