Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детьми

    Введение.

1. Нарушения речи у умственно отсталых детей.
2. Общая характеристика нарушений речи.
3. Организация логопедического обследования в практике работы школьного логопеда.

    4. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя и формированию связной речи.

    4.1. Особенности логопедической работы по развитию лексики.

    4.2. Особенности логопедической  работы по коррекции нарушений грамматического строя речи.

3. Нарушения чтения у умственно отсталых школьников.
5. Основные принципы логопедической работы.

    Список  литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение.

    Логопедия, один из разделов специальной педагогики, которая помогает в случаях патологии, не только воспитывать правильные речевые  навыки, но и перевоспитывать возникшие  и неправильно закрепившиеся.

    Потребность преодоления того или иного нарушения  речи диктуется социальным значением  речи, а возможность преодоления  зависит как от тяжести нарушения, так и от правильного понимания  его сущности, что дает возможность  применения наиболее эффективных средств  его преодолении.

    Для логопедов основной задачей воздействия  является создание соответствующих  условий, т.е. системы мероприятий  постепенного и осторожного воздействия  на ученика страдающего тем или  иным нарушением речи.

    Недоразвитие  речи учащихся 1-х классов качественно  и количественно может быть различно: это касается и фонематического  стоя речи, и ограниченности словарного запаса и нарушений грамматического  строя. Речевые отклонения могут  иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения; дети могут иметь неодинаковые компенсаторные возможности, которые зависят от характера и степени выраженности дефекта, от их индивидуальных особенностей.

    Однако, решение этих указанных задач  возможно при правильно обоснованной системе воспитания, перевоспитания и обучения, предусматривающей последовательное, целенаправленное развитие речи, с учетом свойственных нашим детям особенностей их психического развития.

    Специфика нарушений речи и их коррекция  у умственно отсталых детей определяются особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития.

    У умственно отсталых детей отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность  мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение  словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.

1. Нарушения речи у умственно отсталых детей.

    Нарушения речи у умственно отсталых школьников исследовались М. Е. Хватцевым, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Д. И. Орловой, М. А. Савченко, Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко, Р, И. Лалаевой, К. К. Карлепом и др. По данным этих исследований, в начальных классах вспомогательной школы выраженные дефекты наблюдаются у 40—60% детей. В первых же классах вспомогательной школы, по данным М. Е. Хватцева, Г. А. Каше, число детей с дефектами речи значительно выше.

    По  мнению С. Я. Рубинштейн, основными причинами  недоразвития речи умственно отсталых детей является «слабость замыкательной  функции коры, медленная выработка  новых дифференцировочных связей во всех анализаторах». В связи с  медленно развивающимися дифференцировочными  условными связями в области  речеслухового анализатора умственно  отсталый ребенок долго не различает  звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

    Развитие  моторики, в том числе и речевой, у умственно отсталых детей протекает  замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений обеспечивается двояким  контролем. Оказывается неточным как  слуховой, так и кинестетический  контроль.

    Анализируя  особенности речи у умственно  отсталых школьников, В. Г. Петрова выделяет комплекс многообразных факторов, обусловливающих  нарушения их речи, отмечая, что основной причиной аномального развития и  нарушений речи у умственно отсталых детей является недоразвитие познавательной деятельности.

    Снижение  уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического  восприятия, сложной психической  деятельности по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической  стороны языка, поэтому умственно  отсталые дети с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами (например, сложноподчиненными предложениями с придаточными цели, причины и др.).

    В связи с общим недоразвитием  аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и качественно  иначе, чем нормальные дети, усваивают  они закономерности языка.

    Ограниченность  представлений об окружающем мире, слабость речевых контактов, незрелость интересов, снижение потребности в  речевом общении представляют собой  значимые факторы, обусловливающие  замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей. Наряду с этим имеют место и  другие факторы, вызывающие у них  нарушения речи: аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие  ринолалию, механическую дислалию, локальное  органическое поражение подкорковых  отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического  заикания, дизартрии.

2. Общая характеристика нарушений речи.

    Нарушения речи у умственно отсталых детей  носят системный характер. У них  оказываются несформированными  все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом  общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его  соответствие мотиву и цели речевой  деятельности.

    При умственной отсталости в различной  степени нарушены операции и уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Сенсомоторный уровень речи у  этих детей страдает по-разному. К  старшим классам у большинства школьников происходит коррекция нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровня, полное устранение дефектов фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время семантический и языковой уровни развития у этих детей не достигают нормы.

    Нарушения речи у умственно отсталых детей  разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню и требуют дифференцированного  подхода при их анализе. Симптоматика и механизм речевых расстройств  у этих детей определяются не только наличием общего недоразвития мозговых систем, что обусловливает системное  нарушение речи, но и локальной  патологии со стороны систем, имеющих  непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину  нарушений речи при умственной отсталости.

    Выделяются  две группы олигофрении (Г. Е. Сухарева, Р. А. Белова-Давид): 1) олигофрения с  недоразвитием речи; 2) атипичная  олигофрения, осложненная речевым  расстройством.

    У детей с умственной отсталостью  встречаются все формы расстройства речи, как и у нормальных детей (дислалия, ринолалия, дисфония, дизартрия, алалия, дислексия, дисграфия, заикание, афазия и др.). Преобладающим в  структуре системного речевого нарушения  является семантический дефект.

    Нарушения речи у умственно отсталых детей  характеризуются стойкостью, они  с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

3. Организация логопедического обследования в практике работы школьного логопеда

    Целью в работе учителя-логопеда является выявление и устранение речевых  нарушений у учащихся логопедическими  средствами, что способствует успешной социализации младших школьников в  процессе их адаптации к условиям школы. Одним из важных направлений  в работе школьного учителя-логопеда является диагностическое обследование учащихся начальных классов, особенно первоклассников. Цели данного обследования многосторонни: выявить количество детей-логопатов, нуждающихся в оказании логопедической помощи – консультационной, либо в систематических постоянных занятиях. Также целью обследования является выявление нарушений не только устной, но и письменной речи.

    Логопедическое  обследование включает в себя: тщательное изучение условий воспитания учащихся и динамики их речевого и общего психического развития, которое проводится на основе беседы с родителями и  анализа документов о ребёнке; логопедическое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности ребёнка; анализ речевых нарушений и педагогическую оценку всех полученных данных. Во время  логопедического обследования особое внимание обращается на особенности  общего и речевого поведения (организованность, общительность, замкнутость, внимание, работоспособность, наблюдательность, утомляемость), а также на возможности  адаптации детей к условиям общения.

    Обследование  проводится в кабинете логопеда, причём материал для обследования готовится  заранее, обстановка для обследования должна быть психологически правильной. Важно, чтобы при логопедическом обследовании ребёнок был совершенно спокоен, не был испуганным, это может  сказаться на повышение тонуса мышц. Необходимо начать логопедическое обследование ребёнка с изучения медицинской  и биографической документации –  сбор и анализ анамнестических данных, выяснение акушерского анамнеза: протекание беременности в 1 и 2 половину, протекание родов и первый крик при  родах, состояние ребёнка в момент рождения, ранний отказ от грудного вскармливания и анамнеза развития ребёнка– психомоторного, соматического, доречевого, раннего речевого, нервно-психического.

    Анализируя  данные логопедического обследования, логопед определяет к какой группе следует отнести выявленные у  ребёнка расстройства. Обследование проводится комплексно, динамически, всесторонне  и даёт возможность наметить индивидуальный план наиболее эффективной помощи ребёнку, видеть общую речевую ситуацию и тенденции её развития, обеспечить диагностику речевых нарушений на начальных этапах обучения, поставить речевой диагноз: степень и характер нарушений устной и письменной речи.

    4. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя и формированию связной речи.

    4.1. Особенности логопедической работы по развитию лексики

    В процессе коррекционно-логопедического  воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности  и семантических полей. Особого  внимания требуют предикативный  словарь, глаголы и прилагательные.

    В младших классах работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как  ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т. д.

    Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес.

    Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных  с помощью суффиксов, а также  над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими  внутренние качества человека).

    Параллельно с развитием предикативного словаря  продолжается работа по обогащению и  уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая способствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей.

    Обогащение  словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий  и других частей речи.

    Работа  по обогащению словаря у умственно  отсталых детей предполагает и уточнение  слов-синонимов.

    Работа  над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений  у учащихся об окружающих предметах  и явлениях с классификацией предметов, с работой по формированию лексической  системности. Классификация предметов  проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 группы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявленные  предметы и т. д.). Рекомендуются записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.