Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детьми

    Важное  место отводится работе над значением  слова с постепенным переходом  от конкретного значения слова к  усвоению его грамматического значения в словосочетании, предложении.

    Актуализации  словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению  его слухового и кинестетического образов.

    4.2. Особенности логопедической  работы по коррекции нарушений грамматического строя речи.

    В процессе развития грамматического  строя речи у умственно отсталых школьников необходимо учитывать структуру  речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности  дифференциации близких по семантике  и оформлению грамматических форм.

    Большое значение в работе по формированию грамматического строя во вспомогательной  школе имеет использование онтогенетического  принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребенок усваивает  еще в дошкольном возрасте, у умственно  отсталого ребенка оказываются  неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.

    Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного  и множественного числа, винительный  падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа, При согласовании прилагательного  и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с  существительным.

    Развитие  функции словоизменения глагола  проводится сначала в настоящем  времени (единственное и множественное  число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое  является наиболее сложной временной  формой глагола.

    Длительным  и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у умственно отсталых школьников, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставками, над родственными словами.

    При формировании структуры предложения  особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются  и последовательно включаются в  структуру высказывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем — локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку).

    Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространенные, сложные предложения. Работа над связной речью сначала  проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее —  контекстной, монологической.

    В процессе развития связной речи большое  внимание уделяется формированию внутреннего (смыслового) программирования связных  высказываний с постепенным их углублением  и расширением. Необходимо проводить  работу и над грамматическим оформлением  связной речи. Рекомендуется следующая  последовательность в работе над  связным текстом: пересказ короткого  текста с иллюстрациями, пересказ Длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный  на заданную тему.

    Развитие  связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом  связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего  программирования.

    Каждая  из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях, постепенно операции объединяются в  целостный процесс порождения связного текста.

3. Нарушения чтения у умственно отсталых школьников.

    Процесс овладения чтением умственно  отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

    Характерным для учеников вспомогательной школы  является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами  чтения.

    Каждый  из этапов процесса чтения у умственно  отсталых детей характеризуется  определенными трудностями.

    В младших классах вспомогательной  школы имеются дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей  картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания  читаемого, которые объясняются  искажением читаемого вследствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения  звуко-слоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны  процесса чтения.

5. Основные принципы логопедической работы

    Система логопедических воздействий может  быть сформулирована в виде следующих  положений.

    1. Логопедическая работа должна  проводиться с учетом личности  логопата, как ее отрицательных  сторон, которые должны быть перевоспитаны,  так и положительных, которые  должны быть использованы в  процессе компенсации; в частности,  учитывая взаимообусловленность  и связь деятельности всех  анализаторов, используется привлечение  здоровых анализаторов для компенсации  деятельности неполноценных.

    2. В логопедическую работу вовлекается  речь человека в целом: логопед  должен создавать словарь, грамматический  строй и звуковую сторону речи (моторная алалия) даже при самом  легком речевом нарушении, когда  имеются дефекты произношения только некоторых звуковых групп и отдельных звуков, он не может ограничить свою работу только созданием правильного изолированного звука, а с точки зрения произношения этого звука переработать и словарь (не лука, а рука, не коска, а кошка. Логопед должен не только добиться правильного произношения мягких и твердых согласных или звонких и глухих, но и их различения, т. е. подготовить основу для правильной письменной речи.

    3. В центре внимания логопедической  работы все время должно оставаться  наиболее пострадавшее звено  данного нарушения (первично нарушенный  компонент речи). Так, например, при  дислалии и дизартрии это будет  звукопроизношение, при алалии—словарь, при заикании—спокойное, плавное  течение речи и т. д.

    4. В зависимости от этапов речевого  развития логопед должен изменять  свои целевые методические установки.

    5. В правильно построенном логопедическом  процессе должны быть учтены  закономерности и последовательность  нормального как речевого, так  и общего психического развития.

    6. Организация, форма работы, привлекаемый  материал должны соответствовать  возрасту логопата: в работу со  школьником желательно быстрее  включать программный материал  и проводить занятия в виде  школьных, а с дошкольником использовать  в основном игровые формы, но  все же строить свою работу  в виде организованных и плановых  занятий.

    7. Трудности логопедической работы  и сроки ее будут зависеть  от характера каждого речевого  нарушения и от его степени.  Например, постепенность развития  звукопроизношения при дизартрии  связана с постепенным усложнением  артикуляционных укладов звуков  данного языка и с постепенным  переходом от менее пораженных  движений к более пораженным.

    8. Вся работа логопеда должна быть проникнута психотерапией, которая основана на понимании трудностей логопата, на понимании того, что большинство плохо говорящих тяжело переживает свою речевую недостаточность - насмешки окружающих, неудачи в учебе; многие из них уже сомневаются в том, что они смогут преодолеть свои трудности.

    9. Воспитание и перевоспитание  речи происходит под целенаправленным  воздействием логопеда, в значительной  степени на основе подражания  логопеду, поэтому личность логопеда  и, в частности, его речь  приобретают очень большое значение  Кропотливая, вдумчивая работа  возможна только в том случае, если логопед искренне любит  свою работу и детей.

    Логопед должен уметь тонко наблюдать  для того, чтобы хорошо знать тех, с кем он работает, тем более  что в процессе работы их речевой  уровень все время изменяется, а в связи с этим изменением соответственно меняются и трудности  и задачи логопедической работы. (Так, в работе с моторным алаликом на первом этапе наиболее трудно преодолеть его речевой негативизм, на втором и третьем этапах нарастают трудности  в области словаря и грамматического  строя и появляется опасность  возникновения заикания.)

    Логопед должен хорошо знать основные речевые  нарушения и их течение, должен быть знаком с современным пониманием их механизмов, должен знать методику начального обучения грамоте и математике, так как именно ему приходится начинать обучение детей с тяжелыми речевыми нарушениями (дизартрия, алалия, ринолалия и др.).

    Логопедические  занятия проводятся со специально подобранными группами или индивидуально.

    Речь  логопеда должна быть образцом для  подражания во всех отношениях: по своему темпу, дикции, благозвучности, правильности выражений и произношения. Таким  образом, логопед не может быть ни заикающимся, ни косноязычным, он должен уметь говорить свободно и выразительно.

    Работа  логопеда должна быть хорошо оснащена различными пособиями. В качестве пособий  в логопедической работе служат игрушки, картинки (предметные, сюжетные, серии  последовательных картинок), настольные игры (типа лото, домино «Кто быстрее»), книги (буквари, книги для чтения, художественная литература, учебники для разных классов), таблицы по русскому языку. Все указанные пособия  логопед использует в зависимости  от той непосредственной задачи, которую  он ставит перед собой в связи  с характером нарушения, этапом работы, интеллектом и общим развитием  занимающегося. В связи с этим игрушки, картинки, тексты должны быть специально подобраны и сгруппированы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Заключение.

    Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной  школе характеризуется большой  спецификой, которая обусловлена  особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно  отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры  дефекта у этих детей.

    Выводы  и проблемы.

    Система логопедической работы во вспомогательной  школе и особенно в детских  садах для умственно отсталых детей недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему. Особую значимость следует придавать диагностике  и логопедическому воздействию  в условиях дошкольного специального учреждения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Список  литературы

1. Маллер А. Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с выраженным недоразвитием интеллекта; Науч.- исслед. ин-т дефектологии Акад. пед.наук СССР.-М.: Педагогика, 1988.-128с.
2. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения: учеб. пособие для вузов. М.: Просвещение,1988.
3. 3амский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 400с.
4. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 224с.
5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение,1996.