Особенности поведения детей дошкольного возраста в процессе игры

     В числе ведущих факторов, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, А. В. Запорожец назвал детский коллектив. На основе совместной деятельности, опосредованной эмоциональными эталонами - нравственными нормами, - у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия.

     Многие  педагоги и психологи выделяют основные психологические изменения, которые происходят в развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста, это возникновение разделения действий на ориентировочную и исполнительную части; ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной; сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит мануальный или сенсорный характер; ориентировочная деятельность чрезвычайно интенсивно развивается благодаря усвоению эталонов и образцов поведения. 

     1.2.   Психологические основы игры 

     В дореволюционной русской психологии наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К. Д. Ушинскому и А. И. Сикорскому.

     К. Д. Ушинский в середине прошлого столетия отмечал ту особенность детской игры, которая впоследствии стала основой использования игры как прожективной методики. Высоко оценивая значение игры для развития,  К. Д. Ушинский отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя — существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя — уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [23, с. 439].

     А. И. Сикорский рассматривал игру главным  образом со стороны умственного развития. А. И. Сикорский писал: «Ознакомление с играми и забавами детей бесспорно принадлежит к числу предметов, заслуживающих полного внимания со стороны психолога. В самом деле, ежедневный опыт показывает, что игры составляют главнейшую сторону детской жизни, что дети предаются им с поразительной неутомимостью. Легко также убедиться и в том, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственного развития ребенка; параллельно с этим в организации игр более и более сказываются фантазии и творчество ребенка. Вообще можно сказать, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запросу, который побуждает ребенка к неусыпной деятельности» [19, с. 99].

     Все советские психологи, которые так  или иначе касались проблем психологии игры (М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе), работали почти одновременно. Все они были, прежде всего, психологами, разрабатывавшими общие проблемы психологии, и детская психология, психология детской игры являлись для большинства из них частными вопросами, к которым прилагались их общие концепции.

     В советской психологии впервые с  совершенно новых позиций поставил проблему психологии игры М. Я. Басов. Характеризуя в самом общем виде свою постановку вопроса, М. Я. Басов пишет: «...своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношения индивидуума со средой, на почве которых он возникает. Это положение имеет важное принципиальное значение, так как оно переносит центр тяжести проблемы с личности на объективные условия ее существования. Понять игру изнутри, со стороны самой личности, можно только путем структурного анализа ее как общего типа поведения, принимая во внимание всю совокупность характеризующих ее черт и их взаимной связи. Однако этот взгляд изнутри сам по себе недостаточен, так как структурные особенности типа поведения определяются характером взаимоотношений организма со средой, а эти последние, в свою очередь, зависят от всей совокупности условий существования данного организма» [1, с. 650].

     Сотрудники  М. Я. Басова — Е. О. Зейлигер и М. А. Левина провели структурный анализ игровой деятельности детей дошкольного возраста. Этот анализ показал, что на протяжении дошкольного периода развития происходят существенные сдвиги как в характере стимуляции игровых процессов, так и в характере организации или структурных формах игрового процесса.

     Особую  точку зрения на игру развивал видный советский психолог П. П. Блонский.

     В своем критическом анализе различных  теорий игры  П. П. Блонский указывал, что в советской психологии игра не может рассматриваться исключительно с физиологической, биологической или индивидуально-психологической точек зрения. П. П. Блонский пишет: «Обзор существующих теорий игры показывает, что вопросы, что такое игра и почему ребенок играет, еще далеко не решены. Необходим ряд подробных специальных исследований; только в результате их можно получить окончательное решение проблемы игры. Но, не имея пока что вполне удовлетворительной теории игры, тем не менее, мы уже ясно представляем значение игры в жизни дошкольника: игра — основной вид активности дошкольника, в процессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни» [2, с. 109-110].

Существенный  вклад в разработку теории игры внес Л. С. Выготский. Его интерес к психологии игры возник, с одной стороны, в связи с исследованиями по психологии искусства и, с другой — в ходе разработки проблемы развития высших психических функций.

     Очень сжатый и очень предварительный набросок своих взглядов на значение игры Л. С. Выготский дал в работе по психологии подростка. Л. С. Выготский писал: «Если мы обратимся к примитивному человеку, мы увидим, что в играх детей происходит действительная их профессиональная подготовка к будущей деятельности — к охоте, к распознаванию следов зверей, к войне. Игра человеческого ребенка так же направлена на будущую деятельность, но главным образом на деятельность социального характера. Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» [5, с. 459].

     Ещё один советский психолог С. Л. Рубинштейн выделял особенности игровых  мотивов, он писал: «Мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности. Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию. В игровой деятельности отпадает возможное в практической деятельности людей расхождение между мотивом и прямой целью действия субъекта. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности» [18, с. 590].

     С особенностями мотивации игры, по мысли С. Л. Рубинштейна, связаны и особенности игровых действий. В игровой деятельности действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны, скорее, выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата. Такова функция, назначение игрового действия. Таковы вкратце взгляды на игру С. Л. Рубинштейна.

     Важнейшей особенностью работ советских психологов в области психологии детской  игры является, прежде всего, преодоление натуралистических и «глубинных» теорий игры. Шаг за шагом в советской психологии выкристаллизовывался подход к игре как особому типу деятельности ребенка, воплощающему в себе его отношение к окружающей, социальной действительности и имеющему свое специфическое содержание и строение — особый предмет и мотивы деятельности, и особую систему действий. 

2. Классификация игр

     Детские игры - явление неоднородное. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр, так, например С. Новоселова предлагает вариант классификации детских игр (см. приложение 1). В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре, как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры).

     В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских  игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

     П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст - период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Он разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

     В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Эти правила, во -первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру, во - вторых, часть из них носит скрытый характер. Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации.

     К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет  свою выдумку, инициативу, самостоятельность.          

     В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого  в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно -ролевые, театрализованные, игры  со  строительным  материалом.

     В режиссёрских играх ребенок проявляет творчество и фантазию, придумывая содержание игры, определяя ее участников (роли, которые «исполняют» игрушки, предметы).

     В основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка: он отражает событие, зрителем или участником которого был сам.

     Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец) и педагогов (Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Н. Я. Михайленко). Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и т.п. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает. Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире.

     Театрализованные  игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, - сюжетом игры. Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа.

     Игры  со строительным материалом способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности, что убедительно доказано в исследованиях Н. Н. Поддьякова, Л. А. Парамоновой и др.

     Различаются следующие виды строительного материала:

     - специально созданный (напольный, настольный строительный материал);

     - природный (песок, снег, глина,  камни);

     - подсобный (доски, ящики, коробки  и др.).

     Рассмотрим ещё одну группу игр – игры с правилами.

     Игры  с правилами - это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры.

     В зависимости от характера обучающей  задачи игры с правилами делятся  на две большие группы - дидактические и подвижные игры, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно - печатные, словесные).