Особенности психического развития младшего школьника

      Важнейший прием запоминания — деление  текста на смысловые части, составление плана. В многочисленных психологических исследованиях подчеркивается, что при запоминании ученики I и II классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по памяти, и делают они это лучше в том случае, когда непосредственно воспринимают текст. Поэтому с I класса работа по расчленению текста должна начинаться с того момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и соответственно воспроизвести.

      В начальных классах применяются  и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

      Воспроизведение — трудная для младшего школьника  деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

      В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его  совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязанно. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

      2.6 Развитие воображения

      В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

      В условиях учебной деятельности к  воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения.

      Сочиняя всевозможные истории, рифмуя «стихи», придумывая сказки, изображая различных  персонажей, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы. Нередко ребенок специально комбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь и воображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смысл слов, словесных комплексов и образы воображения, может придумать и рассказать занимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сам и включая в нее других людей.

      Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств.

      3 Развитие личности  ребенка младшего школьного возраста

      3.1 Имя, фамилия

      При благоприятных условиях ребенок  дошкольного возраста чаще всего  любит свое имя, так как постоянно  слышит доброжелательное к себе обращение. С поступлением в школу ребенок  тонко рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на его имя. В то же время, если сверстники с приязнью произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой.

      Именно  в школе, в процессе постоянного  общения со сверстниками ребенок  начинает ценить доброжелательное к  себе отношение, выражаемое и в том, как к нему обращаются. Свою приязнь ребенок стремится выразить таким же образом - он учится приветливым формам общения и обращению к другому по имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни.

      Поступив  в школу, ребенок должен принять  и другой тип обращения к себе - учитель, а затем и дети могут называть его по фамилии.

      Фамилия представляет собой наследованное  семейное (родовое) наименование, прибавляемое в официальной обстановке к личному  имени. Одни фамилии звучат, а другие вызывают реакцию насмешки, пренебрежения. Эта реакция возникает в результате уже сформировавшегося у ребенка чутья к языковым явлениям. Некоторые фамилии становятся смешны для ребенка просто потому, что совпадают с названием профессий, предметов, животных, а в некоторых фамилиях звучит уничижительное сочетание звуков, уже слышимое и освоенное ребенком в живом общении.

      Перед учителем стоит социальная задача подготовиться  к беседе с детьми по поводу происхождения  тех или иных фамилий и предупредить возможность появления обидных прозвищ и дразнилок.

      Полноценно звучащее имя и принимаемая окружающими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе, дают возможность поддерживать его в притязаниях на признание. [2]

      3.2 Внешний образ

      Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика.

      В конце детского возраста лицо ребенка  продолжает развиваться конституционально и заметно обогащается выразительными мимическими действиями и умением контролировать эти действия. Ребенок может уже свободно выполнять симметричные и асимметричные активные экспрессии, совершать синхронные и асинхронные движения мышц лица. Он с удовольствием выражает разные экспрессивные состояния, контролируя мимические мышцы бровей, глаз, щек, рта и т.п. Он легко управляет своими губами: выворачивает и оттягивает книзу нижнюю губу, растягивает углы рта, поднимает их кверху, как в улыбке. Он может насвистывать мелодию, производить изолированное закрывание правого и левого глаза.

      Ребенок с интересом относится к своей  физиономии, получает удовольствие от сложной мимической игры. При этом он понимает необходимость обуздания  первичных эмоций.

      К концу детства лицо ребенка приобретает коммуникативную выразительность того культурного окружения, в котором он развивается. При различных вариантах мимики, унаследованных от ближайших предков, на лице появляется специфическое выражение, соответствующее той культурной среде, к которой принадлежит ребенок. При этом одни дети присваивают эти выражения физиономии путем одного лишь подражания (идентификации), других в добавление к этому еще и учат специально тому, каким должно быть лицо «у воспитанного человека».

      У детей в возрасте от 6 до 11-12 лет происходит постепенное развитие телесных движений и действий. В психологии выделяют проблему так называемого двигательного стиля. Двигательный стиль и позы отражают не только индивидуальные, но и культурные особенности - ребенок присваивает динамические движения и статические фиксированные позы через прямую идентификацию со значимыми взрослыми (часто того же пола).

      Большое значение приобретает двигательный контроль, выраженный в мускульном тонусе, который может заглушать эмоции. Это позволяет до известных пределов регулировать внешние экспрессивные действия.

      Особое  значение в этот период приобретает  дифференциация действий. Уже в дошкольном возрасте в ходе двигательного развития у ребенка происходят специализация левой и правой руки. Для ребенка, поступившего в школу, становится чрезвычайно важным окончательно определиться со специализацией левой и правой руки. Когда ребенок готовится к школе или поступает в первый класс, может оказаться, что доминирующая рука еще не определена. У такого ребенка сразу же возникает множество проблем.

      Следующая проблема телесного развития - система скоординированных движений, направленная на достижение результата. В этом случае речь идет о праксии как о системе скоординированных движений. Праксию составляют комплексные акты, подчиненные какой-то цели и развивающиеся в период добровольного обучения, даже если вырабатывается автоматизм жестикулярной последовательности: например, надеть рубашку, застегнуться, завязать шнурки, причесаться или уметь пользоваться чем-либо и т.д. Встречается в этом возрасте и трудная, почти невыполнимая конструкция сложной праксии (ребенок не может писать разборчиво). Эти трудности могут распространяться и на более простые действия (ребенку не удается завязать шнурки на ботинках).

      Ребенок младшего школьного возраста обретает много проблем именно потому, что  он пошел в школу, где сама система  обучения требует от него приложения усилий для овладения телом и, в частности, дифференциацией действий и праксией как системой скоординированных движений. Все прочувствованные самим ребенком телесные особенности и полученные от других сведения об этих особенностях формируют у него образ тела и отношение к нему.

      Отдельная проблема для ребенка, поступившего в школу, - его телесная конституция. Телосложение ребенка определяет его двигательную активность, двигательный стиль, «истоки характера».

      Образ «Я» - это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Очень важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная активность или пассивность легко просматриваются.

      В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые привычные эмоции формируют у ребенка определенный тип статичных поз и двигательных реакций: зажатость и скованность движений, защитные позы, застывшие позы готовности к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика ребенка свидетельствуют о его доминирующем психическом состоянии.

      В психологии существует идея о хронических энергетических телесных блокировках, возникающих на физическом уровне. В. Райх называет эти блокировки защитными механизмами или «броней характера» - имеется в виду хроническое мышечное напряжение, связанное с подавлением неприятных эмоций. Напряжение, накопившееся в скелетных мышцах тела через выраженный мускульный тонус, держит статические выразительные позы и создает типологию движений и жестов. Доминирующее состояние становится читаемым. Подавленный, робкий ребенок, агрессивный ребенок, расторможенный ребенок сообщают своими внешними телесными проявлениями о своих привычных психических состояниях. В этом случае можно говорить о языке тела как о протоязыке.

      Образ тела - сложное образование, сопряженное с индивидуальными телесными особенностями, полом и традиционными культурными ожиданиями. Очень важно, чтобы ребенок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане существо, как представитель своего пола и как представитель своей культуры, своего этноса.

      Уроки физической культуры требуют от ребенка  владения своим телом. Для этого  разрабатываются комплексы общеразвивающих  упражнений, а также специальные виды занятий (гимнастика, лыжная подготовка, плавание, подвижные игры). Названные виды занятий являются не только средством физического развития, но и умственного и духовного формирования личности. В соревновательных играх с правилами развиваются воля, стремление реализовать притязание на признание через физические усилия. [2]