Особенности психологического воспитания запущенных младших школьников и профилактика работы с ними

                                                           Глава II

2.1       Особенности психологического воспитания запущенных младших                школьников и профилактика работы с ними.

Для успешного решения проблемы воспитания с педагогически запущенными младшими школьниками неоходимо своевременно выявлять и искоренять самые первые отклонения в нравственном развитии и поведении ребенка. В педагогической литературе большое место занимает проблема воспитания детей, у которых поведение не соответствует требованиям учебно-воспитательных учреждений , хотя психическое развитие у них нормальное. Это «педагогически запущенные дети». Различие подходов в изучении поведения детей и разнообразия видов нарушения правил и норм поведения приводит к многообразию употреления понятий.

[ ]Чтобы избежать трудности воспитания детей надо разобраться в причинах их возникновения. Одной из них немаловажной является семья и ее атмосфера, влияние на своего ребенка, особенно в раннем и дошкольнем возрасте. Основной причиной , ведущей к появлению тех или иных трубностей в поведении здорового ребенка, педагоги считают прежде всего несовершенство человеческих взаимоотношений в первом в его жизне коллективе- в его семье. Особенности семейного микроклимата определяют поведение самых близких взрослых- мамы, папы, дедушек , бабушек , братьев и сестер.Маленький реенок, не осознавая конфликтов, эмоционально воспринимает напряженность , постоянную тревогу и страх, а также чувство покоя, радости , уюта. Разумеется, никто специально не создает эмоционально неблагоприятного климата для своих детей. Семья живет так как привыкла жить(с сорами,криками,обидами или наоборот), уделяя постоянное внимание ребенку.А ему необходимо , чтобы взрослые учитывали его эмоциональные потребности. Для ребенка радостный, стойкий, надежный контакт с родителями — это основная неприходящая ценность. Семейный микроклимат является одним из важных условий определения пути развития ребенка. Его полное принятие обеспечивает лагоприятное развитие, даже при сильных потрясениях(по частоте возникновения) он не «сломается». Губительны для детей постоянные стрессовые семейные ситуации на фоне подавленности , тревожности или агрессии. Они приносят большой вред эмоциональному и психическому развитию детей.

Особенности семейного микроклимата во многом влияют на появление некоторых отклонений в поведении ребенка, которые в дальнейшем могут стать определяющими. Основные механизмы их закрепления — простое подражание и активные или пассивные реакции протеста. Маленькие дети в своих поступках особенно ориентируются на поведении родителей, которые порой недооценивают его значение. Дети усваивают как положительные, так и отрицательные манеры поведения. Задача родителей помочь детям сориентироваться в многочисленных «образах». Кроме подражания, в качестве закрепления форм поведения ребенка часто выступают реакции протеста. Эти реакции — попытка ребенка отстоять свое право на собственное мнение, собственное «я». А возникают они в ответ на подавление взрослыми детской самостоятельности. Реакции могут быть активными(специально сломать игрушку,разбить чашку) и пассивными(отказываться говорить в присутствии своего обидчика). Все эти детские протесты не исчезают бесследно, а проявляются в подростковом возрасте, но в осложненном и запущенном виде.

К сожалению, практика свидетельствует о том , что родители не всегда в состоянии предупредить возникновение отклонений в нравственном развитии ребенка. Некоторые из них не обладают необходимым уровнем психолого-педогогической подготовки, другие по объективным причинам(занятость на работе, постоянные командировки) не имеют возможности уделять достаточно времени воспитанию ребенка, общению с ним. Дети, родители которых служат ярким примерам образом отрицательного поведения, то есть пребывают в неблагоприятной социальной микросреде не получают морально-эпических знаний, а приобретают жизненный опыт отрицательного характера. Следовательно, ребенок из неблагополучной семьи приобретает в ней инфантильность(отставание в социальном развитии, импульсивность в поведении), недоверчивое отношение ко взрослым, отрицательное отношение к умственному и физическому труду.

Но за судьбу детей отвечает не только семья, но и вся система общественного воспитания(дошкольные учреждения, общеобразовательные школы,разнообразные внешкольные и другие учреждения), которые призваны компенсировать недостатки семейного воспитания, скорректировать личность ребенка. Школа — это основополагающее звено этой системы, так как располагает научно-обоснованной методикой воспитания, квалифицированными кадрами, необходимой материальной базой. Все это создает благоприятные возможности для осуществления профилактических мероприятий, направленных на предупреждение трудновоспитуемости детей.

Ребенок, поступающий в школу должен быть зрелым в физическом и социальном отношении, должен достич определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Важны положительное отношение в учению, способность к саморегуляции поведения, проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Следовательно, понятие «готовность ребенка к школе» комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка. Но у приходящий в школу детей — различные способности и разный уровень развития, а значит, вместе с детьми подготовленными приходят те, кто еще не был готов к школе. Они не умеют планировать и контролировать свои действия, не умеют слушать другого человека. Период адаптации в школе — один из наиболее напряженных периодов социального становления личности, ребенку приходится привыкать к новым условиям и режиму работы, новым людям, системе требования к себе и оценок себя как личности со стороны окружающих. Социальный педагог и родители определяют успехи и неудачи в социализации личности школьника на данном этапе. Именно в начальных классах предопределяется общая направленность социализации учащегося. В.А.Сухомлинский писал:

«Без преувеличения можно сказать, что иногда одно слово, сказанное учителем первокласснику в ту минуту, когда его чувственное сердце доверчиво открыто перед людьми, отпределяет судьбу ребенка на всю жизнь»

Жизнь ученика в школе подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний. Педагог является официальным носителем общественных требований к ребенку. Главным материалом становится оценка учителя, успехи в учебе. Значения, которые получают дети в школе, имеют научных характер. Если прежде начальное обучение представляло подготовленную ступень к систематическому усвоению наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса. Основная форма организации учебной работы детей — урок, на котором время расчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Для успешной учебы ему необходимо иметь разные познавательные интересы, широкий умственный кругозор. Ученику необходим комплекс качеств, которые организуют умение учиться. Сюда входит понимание учебных задач, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки. Важная сторона педагогической готовности к школе — достойный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень различный, но типичной чертой, отличающей 6-7летних детей является соподчинение мотивов, который дает ребенку возможность управлять своим поведением и принятием системы требований, потребляемых школой и учителем.

Готовность ребенка к школе в обдасти умственного развития включает несколько вхзаимосвязанных сторон. Ребнку необходим запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах,о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т.е. о моральных нормах поведения. Важен не объем этих щзнаний.а их количество-степень четкости, правильности и обобщенности, которые сложились в дошкольном возрасте. Особое место в педогогической годовности в школе занимает овладение знаниями и навыками. Которые раньше относились к школе-чтение, счет, решение арифмитических задач. Ребенок, поступающий в школу должен уметь обследовать предмет, выделять их разнообразные свойства.

В младшем школьном возрасте в развитии педогогоической запущенности главную роль начинают играть школьные факторы:

-непосильность требований;

-нагрузка учебными заданиями;

Негативная оценка результатов учения;

-негативное стимулирование поведения.

Возникает дидактическая запущенность. При наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрачиваются все личностные структуры ребенка, формируются дисгармонии психосоциального развития, нарушаются процессы самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных возможностей и свойств. В и тоге ребенок оказывается социально дезадаптированным .

Ребенок становится трудным, педагогически запущенным, когда:

1)происходит совпадение, наложение внешних влияний(аморальное поведение взрослых, отрицательное влияние улицы, более взрослая компания подростков, чем сам младший школьник);

2)происходит совпадение, наложение неудач в школе и педагогических ошибок воспитателей, учителей.

3)происходит совпадение, наложение отрицательного влияния внутренних отношений и семейного быта

Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, пи социальной работе с ним. Таким образом, педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации индивидуальности личности ребенка.

-окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка. Как субъекта собственной жизни, т.е. он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействий с предметной и социальной средой;

гиперобособление- это психологический механизм запущенности детей, который выражается в усилении позиции «не такой, как все» и связанных с ней защитных формах поведения, прежде всего агрессивных.

В зависимсоти от характера динамически выраженности признаков уровния средовых адаптаций и уровня овладения социальной значимости деятельности можно выразить латентную, начальную и выржаенную степень педагогической запущенности ребенка.

Его личность характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующих им неадекватной активности во взаимодействии с окружающими. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ-Я и выражается в неадекватной самооценки и неудавлетворенности. Главное противроечие запущенного ребенка заключается в стремлении его принятию и признанию самого себя, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимсоть этого противоречия с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой стороны усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности. Педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой-либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях; в их повидении часто наблюдается негативизм, упрямство. Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют на неудачи, неуверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям. Выявленны существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся слабой конценрацией внимания, повышенным моторным беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения. В отнощении со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствий неудач, часто у них пониженное настроение, зато проявляют избоыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности. Запущенные ребенок пытается компенсировать свое полоджение агрессивностью., склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (сильным,красивым,здоровым) оказывает на него разрушительное влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывает с оценивающей деятельностью учителя ( «плохой ученик», «плохая успеваемость»). Обычные дети, ориентируясь на позитивны еоценки взрослых ( «молодец», «умница») в их новой деятельности учения выделяют эти характеристики как основные. Позиция хорошего ученика ( доюросовестного, аккуратного) способствует уровновешенности ребенка. С одной стороны, он открыт в отношении к миру, а с другой сдержан и обладает самоконтролем. Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, нелюбимым к окружающим. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязания на успех.

Младший школьник как субъект общения хзарактеризуется активностью. Способностью к самооценки, определенным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверстников. У них рассматривается тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенные потребности в признании, трудности общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоцианальные состояния: общая психическая напряженность, эмоцианальная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность. Становление младшего школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различным дерзкими способами добиться социального признания, а в результате оказывается отвергнутым. Он характерихзуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватности самооценки. У этих детей часто возникает противоречие меэжу нереальным уровнем притязаний и недовереием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отноещния ребенка к окружающим. Нарушается в побудительной компоненте коммуникативной активности ( дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его странное поведение. Постоянные поведенчиеские реацкии ребенка являются способами выхода из тупика-хронического состояния психологического комфорта. Неразвитость, неадекватное повдеение, низкая способность к социальной релаксации обуславливают низкий статус ребенка в классе.

Педагогически запущенные школьники зарактеризуются следующими особенностями учебной деятельности:

-неуспешность, затрудненность учебы

-низкий уровени обчаемости, связанный с небалансированным развитием индивидуально-психологических качеств личности

-низкуий уровень развития культуры, в познавательных интересах и мотивизации

-неподготовленность к обучению

-«застревание» на игровой деятельности, в которой ему сопутствует успех

Социально-психологическая дизадаптация в школе проявляется в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвития социальной чувствительности, нарушении общения со сверстниками, эмоцианальное отвержение и, как следствие, негативное психоэмоциальное состояние. Школьная тревожность характерна для всех младших школьников, а разница состоит в уровне ее проявления и предмете переживания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а запущенные по поводу плохих результатов.

Школьная неуспещность запущенных младших школьников порождает неблагополучные отношения с окружающими, что, естественно, приносит ребенку много неприятностей, поэтому мотив их избегания учебных ситуаций становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная успешность в учебе связана с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит запущенного ребенка к рассогласованию мотивов учения. Престижные мотивы «хочу, чтобы мои ответы всегда были лучше всех», при реальных возможностях приводят к формированию нереалистического уровня притязаний и неадекватной самооценки. Таким образом, педагогически запущенный младший школьник как субъект учебной деятельности характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватном уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, слабым овладением основными способами познавательных процессов, неуспешностью в учении, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной неуспешностью детей и соотвествующими санкциями со стороны педагогов и родителей.