Понятие о мышлении, виды и логические формы мышления, развитие мышления детей, индивидуальные различия мышления школьников

Для того чтобы  следовать логическим суждениям, необходим  большой объем оперативной памяти, поэтому могут случаться ошибки, когда не хватает этого объема.

5.Развитие мышления детей.

Психологи отмечают, что становление мышления проходит две стадии – допонятийную и понятийную. Под допонятийной понимается начальная  стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. Когда дети, что-либо объясняют  все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений на этой стадии – суждения по сходству, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самой ранней формой доказательства является пример. Исходя из вышесказанного можно сделать следующий вывод: убеждая ребенка или что-то объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами.

По мнению психологов центральной особенностью допонятийного  мышления является эгоцентризм (но не эгоизм, эти понятия отличаются). Вследствие эгоцентризма ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие от него отрешения  от собственной точки зрения и  принятия чужой позиции. Детской  логике присущи следующие особенности, обусловленные эгоцентризмом:

1)  нечувствительность  к противоречиям. В качестве  примера можно привести эксперимент  знаменитого швейцарского психолога  Жана Пиаже: он беседует с  Раулем (4 года):

• Рауль, есть у  тебя братья?

• Жеральд.

• А у Жеральда есть братья?

• Нет. Только у  меня есть брат.

• Послушай, у  Жеральда нет брата?

• Нет, у него брата.

2)  синкретизм  – тенденция связывать все  со всем;

3)  трансдукция  – переход от частного к  частному, минуя общее;

4) отсутствие  представления о сохранении количества.

Если ребенок  развивается нормально то постепенно происходит замена мышления допонятийного, которому свойственно использование  конкретных образов, мышлением понятийным (абстрактным), которому свойственно  использование понятий и применение формальных операций.

Известный русский  психолог Выготский Л.С. выделял 5 этапов  в переходе к формированию понятий (по Л.Д. Столяренко):

1-й этап. Ребенку  2-3 года. Этот этап проявляется  в том, что при просьбе положить  вместе похожие, подходящие друг  к другу предметы, ребенок складывает вместе любые, считая, что все, которые положены рядом и есть похожие, подходящие – это синкретизм детского мышления.

2-й этап. На  втором этапе – дети используют  элементы объективного сходства  двух предметов, но уже третий  предмет может быть похож только  на один из первой пары –  возникает цепочка попарного  сходства.

3-й этап. Он  проявляется в 7-10 лет, когда  дети могут объединить группу  предметов по сходству, но не  могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу.

4-й этап. У  подростков 11-14 лет появляется понятийное  мышление, однако еще не совершенное,  поскольку первичные понятия  сформированны на базе житейского  опыта и не подкреплены научными  данными.

5-й этап. На  нем формируются совершенные  понятия. Происходит это в юношеском  возрасте, когда использование теоретических  положений позволяет выйти за  пределы собственного опыта.

6. Индивидуальные различие мышления школьников.

Индивидуальные  различия в мышлении Виды мышления являются вместе с тем типологическими  особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого  вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает  конкретно-действенное или конкретно-образное мышление, это означает относительное  преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное  преобладание у него второй сигнальной системы над первой. Существуют и  другие различия в мыслительной деятельности людей. Если они устойчивы, их называют качествами ума. Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют  не только особенности его мышления, но и особенности других познавательных процессов (наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимая сложные связи между  предметами и явлениями окружающего  мира, умный человек должен хорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления - основные качества ума. К ним относят  гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность и некоторые  другие мышления. Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия  умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум - это ленивый ум. Гибкость ума - обязательное качество людей творчества. Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает его самокритичность, т.е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности. Другие качества ума - глубина, широта и последовательность также имеют важное значение. Человек глубокого ума способен "доходить до корня", вникать в сущность предметов и явлений. Люди последовательного ума умеют строго логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять ход рассуждения. Все эти качества ума воспитываются в процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой работы над собой. 8. Формирование мышления у детей Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего  формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо. Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление. Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов - математики, физики, химии, истории, грамматики и др. - учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними. В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы. Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий - процесс длительный, зависящий от уровня обобщённости и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения. В усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся всё ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия. Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развёрнутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвёртом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения. Для учащихся 1-2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объёма знаний и ростом словаря у школьников 3-4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами выражения мысли. Суждения с предположением выражения, допущения, сомнения и т.д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой лёгкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него. Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении. 
 
 
 
 
 

.      
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  используемой литературы :

 1. Материалы XXV съезда КПСС. — М., 1976. —256 с.

2.  Материалы XXVI съезда КПСС. — М., 1981. — 233 с.

3. Выготский Л. С. К проблеме периодизации психического развития в. детском возрасте. — Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 14—23.

4. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. — М., 1966. — 442 с.

5. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. — Вестник МГУ, 1979, №4, с. 54—63.

6. В. В. Давыдов. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. — 423 с.

7. Давыдов В. В. Категория деятельности и психического отражения в теории A.    Н. Леонтьева. — Вестник МГУ, 1979, № 4, с. 25—41.

8.  Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. — Вопросы психологии, 1976, №4, с. 3—15.

9.  Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. — В кн.: Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1973, с. 66—97.

10.  Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте. — В кн.: Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978, с. 295—316.

11. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдова. М, 1978, с. 180—206.

12.Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — 304 с.

13. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — 575 с.

14.  Маркова А. К. Психологические критерии эффективности учебного процесса. — Вопросы психологии, 1977, № 4, с. 40—51.

15.  Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников. — Вопросы психологии, 1980, № 5, с. 47—59.

16. Маркова А. К. Самообразование школьников. — Вопросы психологии, 1980, № 3, с. 149—154.

17.  Психология обучения и воспитания (Вопросы организации формирующего эксперимента) / Под ред. В. В. Давыдова и А. К. Марковой. — М., 1978. — 42 с.

18. Психологические возможности младших школьников в усвоении математики / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1969.— 288 с.

19. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. B.       В. Давыдова. — М., 1977.— 310 с.

20.  Репкин В. В. О понятии учебной деятельности. — Вестник Харьковского университета, № 132, 1976, вып. 9, с. 6—10.

21. Репкин В. В. Строение учебной деятельности. Там же, с. 10—16.