Поведенческая психотерапия

Обусловливание как адаптивный и функциональный процесс

Павлов говорил о потенциальной приспособительной ценности УР, и мн. ее свойства могут интерпретироваться в этом контексте. Это механизм, к-рый позволяет организму подготовиться к предстоящему событию посредством соотв. антиципаторной реакции. В этом свете м. б. поняты неудачи в рез-тах обратного и одновременного обусловливания, поскольку ни в одном из этих случаев УРЗ не предсказывает появление БРЗ и тем самым не позволяет предпринять нек-рые упреждающие его появление действия. Однако такому общему прогностическому объяснению противоречит тот факт, что обусловливания не возникает при очень коротких интервалах (до 0,15 с между предъявлениями УРЗ и БРЗ). С т. зр. логики предсказание БРЗ при этом все еще остается возможным, поэтому интерпретация на основе одного только предсказания требует нек-рой коррекции. Это затруднение можно разрешить введением допущения, что организму необходимо какое-то дополнительное время на запуск механизма реакции до появления БРЗ. Если принять т. зр., что очевидная универсальность обусловливания в отношении различных видов и различных реакций развилась из-за его функциональной ценности как адаптивного механизма, тогда отсутствие обусловливания при коротких интервалах времени между раздражителями требует введения дополнительного условия, касающегося этой прогностической интерпретации. Одного лишь предсказания БРЗ оказывается недостаточно, поэтому должно быть в наличии (с определенной степенью постоянства) дополнительное время для активации той программы, к-рая позволяет развернуть адаптивную реакцию до появления БРЗ. Рассматриваемая в таком свете, УР выглядит как тонко настраиваемый и «интеллектуальный» процесс, как компонент поведения целостного организма.

2. ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ И ОПЕРАТИВНОЕ ОБУСЛОВЛИВАНИЕ

Основное предположение инструментального или оперантного обусловливания гласит: типы поведения, которые поощряются (подкрепляются), в будущем используются чаще. Положительные подкрепляющие стимулы называются «поощрения»; они повышают частоту поведения. Негативными подкрепляющими стимулами обозначаются такие раздражители, которые также ведут к увеличению вероятности поведения, причем негативный стимул отдаляется. Например, использование зубного эликсира может негативно подкрепляться, причем запах изо рта уменьшается.

Выделяются также первичные и вторичные подкрепляющие стимулы. В то время как действие первичных подкрепляющих стимулов основываются на уменьшении влечений (например, уменьшается чувство голода), действенность вторичных подкрепляющих стимулов основывается на предшествующем обусловливании. Например, яблоко может быть первичным подкрепляющим стимулом, так как его потребление может сокращать чувство голода. Деньги являются вторичным подкрепляющим стимулом, так как они «сами по себе» не имеют значения поощрения, но, прежде всего, необходимо выучить, что деньги, например, могут служить для покупки этого яблока.

Для инструментального обусловливания можно различать множество схем подкрепления. Так типы поведения могут получать полное подкрепление или частичное подкрепление (и здесь же в свою очередь систематическое или случайное). Частичное подкрепление означает, что тип поведения поощряется не каждый раз, когда выступает, а, например, только каждый второй (= систематическое) или через нерегулярные интервалы (= случайное). Чем чаще и более систематически подкрепляется поведение, тем быстрее ему обучаются, однако тем быстрее оно заканчивается после прекращения поощрения. Эффективность поощрения зависит как от схемы поведения, так и от временного интервала между поощряемыми типами поведения. Третьим фактором, который ограничивает эффективность инструментального обусловливания, является тот факт, что могут поощряться альтернативные (конкурирующие) типы поведения.

Принципы инструментального обусловливания применялись также в рамках программ экономии энергии. Особенно успешны были программы, которые содержали как ответ о последствиях поведения (например, потребление бензина на километр), так и поощрение для меньшего потребления (Stephan & Stephan, 1985). Особый случай инструментального обусловливания представляет последовательное приближение. Целью последовательного приближения является формирование поведения. В основе этого подхода лежит мысль, что многие более сложные типы поведения выступают спонтанно не с самого начала, а могут подкрепляться потом. Следовательно, поощряются уже частичные шаги или также приближение к желаемому поведению. Эта техника обучения применяется, например, в воспитании детей (многими родителями неосознанно). Ребенок поощряется уже за частичные шаги, например, при одевании, так что затем могут медленно строиться эпизоды поведения. В области продаж происходит определенное формирование поведения, если посещение магазина (даже без совершения покупки) поощряется рекламными подарками, например, в рамках «дня открытых дверей». Возможно, самым значительным применением инструментального обусловливания в рекламе является так называемое «замещающее подкрепление» в рамках моделирования: человек, социальная модель, показывает определенный тип поведения, ориентированный на продукт, поощряется за это и тем самым побуждает реципиентов к подражанию этому поведению.

Как классическое, так и инструментальное обусловливание применимо в некоторых областях рекламы, но эти подходы также имеют свои границы. Сначала обучение в обоих подходах отождествляется с изменением наблюдаемого поведения. Однако существуют подтверждения того, что не каждое обучение можно наблюдать непосредственно. На подобное «скрытое обучение» в инструктивном эксперименте указывали, например, Тульвинг и Пиристоун (Tulving & Pearistone, 1966). Двум группам испытуемых они предъявляли списки слов, которые те должны были выучить. В дополнительной контрольной фазе одна группа должны была воспроизвести слова с помощью запросов. Эта «помощь запросов» состояла в родовых понятиях, которые собирали соответствующие группы слов по содержанию. Другая группа не получала н и к а к о й помощи запросов. Результатом было то, что первая группа вспомнила больше слов и воспроизвела больше категорий слов. Этот эксперимент показывает значение помощи напоминания и демонстрирует, что вещи могут сохраняться, не наблюдая при этом п р я м ы х изменений поведения.

3. СОЦИАЛЬНОЕ НАУЧЕНИЕ

Теории личности в перспективе соц. научения — это прежде всего теории научения. В начале своего становления Т. с. н. придавала крайне важное значение идеям подкрепления, однако совр. Т. с. н. приобрела явно выраженный когнитивный характер. Важность подкрепления была учтена в понятиях, описывающих мыслящего и познающего чел., к-рый обладает ожиданиями и представлениями (beliefs). Т. о., корни совр. Т. с. н. можно проследить до взглядов таких теоретиков, как Курт Левин и Эдвард Толмен. Что касается соц. и межличностного аспектов этой теории, работы Джорджа Герберта Мида и Гарри Стэка Салливана, вероятно, также следует упомянуть.

В настоящее время к числу наиболее влиятельных теоретиков соц. научения относят Джулиана Роттера, Альберта Бандуру и Уолтера Мишела. Однако, соц. бихевиоризм Артура Стаатса обладает некоторыми примечательными чертами сходства с трудами Бандуры. В число теоретиков соц. научения иногда включают даже Ганса Айзенка и Джозефа Вольпе из-за характера их методов терапии, вытекающих из модели научения.

Теория социального научения Роттера

Теорию Роттера отличает несколько важных особенностей. Во-первых, Роттер принимает т. зр. на теорию как конструкт. Это означает, что его интересует не воссоздание действительности посредством теории, а развитие системы понятий, к-рые бы обладали предсказуемостной полезностью. Во-вторых, он уделяет большое внимание языку описания. Это выразилось в поиске таких формулировок понятий, к-рые были бы свободны от неопределенности и двусмысленности. В-третьих, он прикладывает много усилий, чтобы использовать операциональные определения, к-рые устанавливают реальные измерительные операции для каждого понятия.

Выбор Роттером термина «социальное научение» не случаен. Он считает, что большая часть челов. поведения приобретается или выучивается. Что еще важнее, это происходит в значимой для человека среде, изобилующей соц. взаимодействиями с др. людьми.

Главная особенность этой теории заключается в том, что она задействует два типа переменных: мотивационную (подкрепление) и когнитивную (ожидание). Ее также отличает использование эмпирического закона эффекта. Подкреплением считается все, что вызывает движение к или от цели.

Наконец, эта теория придает первостепенное значение исполнению, а не приобретению поведения.

Основные понятия. Теория Роттера требует четырех понятий или переменных для предсказания поведения индивидуума. Прежде всего, это поведенческий потенциал (behavioral potential, ВР). Эта переменная характеризует потенциал любого рассматриваемого поведения, возникающего в конкретной ситуации в связи с преследованием определенного подкрепления или набора подкреплений. В данном случае поведение определяется широко и включает двигательные акты, когнитивную активность, вербализации, эмоциональные реакции и т. д.

Вторая важная переменная — ожидание (expectancy, Е). Это оценка индивидуумом вероятности того, что определенное подкрепление появится в результате специфического поведения, реализуемого в конкретной ситуации. Ожидания субъективны и не обязательно совпадают с актуарной вероятностью, рассчитываемой объективным способом на основе предыдущего подкрепления. Перцепции индивидуума играют здесь решающую роль.

Третьим важным понятием яв-ся ценность подкрепления (reinforcement value, RV). Она определяется как степень предпочтения, отдаваемого индивидуумом каждому из подкреплений при гипотетически равных возможностях их появления.

Наконец, сама психол. ситуация, в соответствии с соц. теорией научения, служит важным прогнозирующим фактором. Для точного предсказания поведения в какой-либо ситуации необходимо понять психол. значение данной ситуации в плане ее влияния как на ценность подкреплений, так и на ожидания.

Ожидания в области решения проблем. В последние годы большое количество исслед. было посвящено обобщенным ожиданиям в области решения проблем (problem-solving generalized expectancies). Эти когнитивные переменные сродни аттитюдам, убеждениям или психич. установкам (mental sets) в отношении того, как надлежит истолковывать проблемные ситуации, чтобы облегчить их решение. Люди широко различаются по этим когнициям. Предметом этих исслед. стали, гл. обр., два типа обобщенных ожиданий: интернальный/экстернальный контроль подкрепления (локус контроля) и межличностное доверие. В первом случае, люди различаются своими убеждениями в том, обусловлены ли происходящие с ними события их собственным поведением и аттитюдами (интернально) или определяются везением, судьбой, случаем либо волей др. людей (экстернально). В случае межличностного доверия, есть люди, рассчитывающие на то, что другие говорят правду, хотя есть и такие, кто убежден в обратном. С др. стороны, то, как люди подходят к решению проблем, с к-рыми они сталкиваются, будет существенно зависеть от характера этих обобщенных ожиданий.

Теория обсервационного научения Бандуры

Подход к соц. научению Альберта Бандуры дополняет Т. с. н. Роттера, так как он предполагает объяснение способов, к-рыми люди приобретают разнообразные виды сложного поведения в условиях соц. окружения.

Основная идея Бандуры нашла выражение в понятии обсервационного научения или научения через наблюдение, корни к-рого можно проследить в работах Джорджа Герберта Мида по подражанию и голосовым жестам (vocal gestures). Последующий анализ подражания, осуществленный Нилом Миллером и Джоном Доллардом, послужил важной отправной точкой для Бандуры. Работы О. Хобарта Маурера по знаковому научению (sign learning) и научению за вознаграждение (reward learning) также оказали сильное влияние.

Основные понятия. Бандура говорит о наличии реципрокной связи между поведением, субъектными и средовыми переменными. Мы не приводимся в движение лишь внутренними силами, мы также не являемся пешками в игре, диктуемой сложившимся набором обстоятельств. На нас влияют, но и мы оказываем влияние на свое окружение.

Бандура считает, что научение у людей в значительной степени определяется процессами моделирования, наблюдения и подражания. Следовательно, он не рассматривает формирование сложного поведения как кумулятивный продукт взаимодействия элементарных процессов обусловливания.

Отсюда, Бандура утверждает что большая часть челов. научения осуществляется без традиционного подкрепления, к-рого требуют принципы оперантного и классического обусловливания. Люди могут научаться в отсутствие как вознаграждения, так и наказания. Это не означает, однако, что подкрепление не имеет никакого значения. В действительности, как только поведение оказывается освоенным, подкрепление начинает играть важную роль в определении того, будет ли данное поведение возникать. Научение через наблюдение не яв-ся ни постоянным, ни автоматическим. На то, будет ли происходить в данной ситуации такое научение, оказывают влияние многочисленные факторы. К числу таких факторов относятся возраст модели и компетентность. Уровень мотивации чел. также может улучшать или ухудшать моделирование, подражание и наблюдение. Людьми наблюдается и впоследствии осваивается широкое разнообразие соц. реакций, таких как агрессия, сексуальное поведение, способы эмоционального реагирования и многое другое.

Когнитивный акцент. В своей трактовке феноменов обсервационного научения Бандура исходит из широкого использования людьми символических репрезентаций событий в окружающей среде. Без признания такой символической активности чрезвычайно трудно объяснить невероятную гибкость челов. поведения. Он формулирует тезис о том, что изменения в поведении, вызываемые вследствие классического и инструментального обусловливания, а также угашения и наказания, активно опосредуются когнициями. Важную роль в челов. поведении играют также процессы саморегуляции. Люди регулируют свое поведение при помощи наглядного представления его последствий. Т. о., само образование связей между стимулом и реакцией находится под влиянием этих процессов самоконтроля.

Мишел продолжил линию акцентирования когнитивных факторов в своем анализе ряда когнитивных переменных соц. научения у людей. Он утверждает, что люди различаются в отношении нескольких субъектных (person) переменных, и именно эти различия дают начало широкому разнообразию индивидуальных особенностей, к-рое может наблюдаться в других. Во-первых, к ним относятся различные виды компетентности. Они представляют собой наборы способностей, к-рые оказывают влияние на наши мысли и действия. Во-вторых, люди различаются своими стратегиями кодирования — в том смысле, что они по разному репрезентируют или символизируют средовую стимуляцию. В-третьих, это ожидания или субъективные вероятности, отражающие степень правдоподобия того, что определенные способы поведения или события приводят к определенным исходам. Четвертая переменная, субъективные ценности, указывает на то, что люди различаются по той цене, к-рую они придают различным исходам. Наконец, существуют системы и планы саморегулирования. Здесь имеется в виду, что поведение регулируется на основе индивидуально устанавливаемых стандартов.