Проблема профессионального выгорания педагогов

Приверженность  учителя определённой ролевой позиции является «питательной средой» такого часто встречающегося проявления деформации, как монологизм учителя. Суть этой позиции можно определить следующим образом: учитель – источник знаний. Учительский монолог может быть интересен, полезен, уместен и т.д., но он не должен становится личностной чертой. Этот процесс сопровождается угасанием способности к диалогу как к взаимообмену и взаимообогащению личностными смыслами, как к проникновению во внутренний мир собеседника и отражению в нем своего внутреннего мира. Такой диалог предполагает равноценность позиций участников, не гарантирует ничьей правоты и не допускает ничьей монополии на истину в последней инстанции. В диалоге невозможна абсолютная точка, «финализация диалога  – прерогатива Промысла» [5].

«Скрытая» коллективность учительского труда, являющаяся сущностной характеристикой педагогической деятельности, также может рассматриваться как один из факторов риска возникновения личностно-профессиональных деформаций педагогов. Коллективный характер педагогической деятельности определяется, прежде всего, наличием общего, единого предмета деятельности, которым выступает личность ребенка. Реальная профессиональная общность ставит перед собой задачи, в содержание которых входит фасилитация личностного развития учащегося, оказание ему поддержки. Вместе с тем, коллективный характер педагогической деятельности часто выступает не в явном, а в скрытом виде главным образом из-за того, что в конкретной пространственно-временной ситуации учитель чаще всего действует в одиночку. Проблема проявляется тогда, когда учитель начинает игнорировать коллективную природу педагогической деятельности, что выступает фактором, деформирующим личность профессионала. К объективным причинам игнорирования коллективной природы педагогического труда можно отнести серьёзные перегрузки учителей и руководителей школ, в результате чего проблемы профессионального взаимодействия выпадают из их поля зрения.

Следующей причиной можно  назвать  предметоцентризм, имеющий место в образовательном процессе. Во взаимодействии с коллегами педагоги также ограничены своими научно-предметными областями, в каждой из которых «создается своя особая онтологическая картина, никак не стыкующаяся с онтологическими картинами других предметов» [19].  Таким образом, оттеснение проблем профессионального взаимодействия на периферию внимания, может привести к деформациям сознания, деятельности, взаимоотношений педагогов, к их отчуждению от сущности своей работы.

Нельзя не сказать об инструктивно-методической оснащенности педагогической деятельности. Играя определённую позитивную роль – высвобождая силы и время учителя, оснащённость, вместе с тем, может стать препятствием к его личностно-профессиональному саморазвитию. Методические источники позволяют учителю получить быстрый и конкретный ответ на конкретный вопрос, а точнее, даже предотвратить возникновение этого вопроса. Вооружившись методическими рекомендациями, учитель не всегда задумывается над смыслами деятельности, а смыслопорождающие вопросы к себе, к учащимся, к коллегам оказываются излишними, даже мешающими. Нерефлексивное, некритичное отношение к созданному кем-то инструктивно-методическому аппарату позволяет педагогу избежать многих трудностей, вернее, создаёт иллюзию этого. Работая преимущественно на рецептурно-методическом уровне, учитель постепенно переходит к иному по своей сути, не педагогическому труду. Ведь особенности педагогической деятельности, раскрывающие её творческую природу, заключаются в следующих характерных особенностях:

• постоянная «новизна» – даже внешне схожие ситуации в своем глубинном содержании имеют существенные отличия (иной состав детей, иное психоэмоциональное состояние коллектива и самого учителя, иные обстоятельства, предшествовавшие данной ситуации и т.п.);
• задачно – проблемная природа: учитель постоянно оказывается перед необходимостью решать педагогические задачи и проблемы, при этом показателем профессионализма является не отсутствие проблем, а способ их решения;
• ряд принципиально значимых моментов деятельности совершенно недоступен внешнему наблюдению и учету, а доступные моменты требуют особого психологического анализа;
• свойства продукта труда определяются характером и свойствами самого исполнителя. [2].

Если с данных позиций проанализировать работу учителя, ориентированного на исполнение заданных извне инструкций и методик, то очевидным становится её несоответствие названным характеристикам. Учитель начинает работать не «собой», а с методикой, а она в известной мере обезличивает деятельность: «учитель начинает себя чувствовать в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка» [3].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.  Психологические особенности развития синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога

Термин «эмоциональное выгорание» был введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности. Данное понятие использовалось в связи с концепцией рабочего стресса и определялось, как неспособность справиться со стрессом, приводящая к деморализации, фрустрации и снижению эффективности деятельности.

К синдрому «эмоциональное выгорание» изначально сложился неоднозначный подход. Некоторые авторы (Е.Махер, К.Кондо) рассматривают его как разновидность стресса, где клиенты социальных служб выступают в качестве стрессогенных факторов. Однако другие исследователи не отождествляют эффекты выгорания и профессиональные стрессы, рассматривая «эмоциональное выгорание» не как разновидность стресса, а как результат влияния комплекса стрессогенных факторов (К.Маслач, А.Г.Абрумова, В.В.Бойко).

В.В.Бойко рассматривает «выгорание» как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия, приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального поведения. Выгорание отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности.

В современных  психологических исследованиях  под синдромом «эмоциональное выгорание» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения. Синдром эмоционального выгорания – это общее название последствий длительного рабочего стресса, вернее, следствие неуправляемого течения стресса, и профессионального кризиса. Синдром эмоционального выгорания возникает в любой деятельности связанной с интенсивным общением и контактами с людьми. Его развитие постепенно приводит к необратимым изменениям личностной структуры специалиста, что препятствует успешному осуществлению его профессиональной деятельности.

В связи с  тем, что в педагогической деятельности интенсивность общения крайне высока, именно педагоги наряду с медиками и социальными работниками, наиболее подвержены риску эмоционального выгорания. К основным проявлениям синдрома эмоционального выгорания у педагогов относятся эмоциональная сухость, расширение сферы экономии эмоций, личностная отстраненность, агрессивность, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся. Такая профессиональная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом и отрицательно влияет на личностное развитие учащихся. Это и обуславливает особую актуальность своевременного выявления признаков эмоционального выгорания у педагогов.

К.Маслач выделила три основные составляющие синдрома эмоционального выгорания: эмоциональную истощенность, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений [7].

Под эмоциональным  истощением понимается чувство эмоциональной  опустошенности и усталости, вызванное  собственной работой.

Деперсонализация  предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда.

 Наконец,  редукция профессиональных достижений – возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней [8].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания

После того как  феномен стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, способствующих развитию. Так, Т.В. Форманюк выделяет личностные, ролевые и организационные факторы соответственно: индивидуальные, социальные и «характер работы и рабочего окружения». [16]

Личностный  фактор. Среди личностных особенностей, способствующих «выгоранию», выделяют эмпатию, гуманность, мягкость, увлекаемость, идеализированность, интровертированность, фанатичность, а также склонность к эмоциональной холодности, склонность к интенсивному переживанию негативных обстоятельств профессиональной деятельности, слабая мотивация эмоциональной  отдачи в профессиональной деятельности. 

Ролевой фактор. Установлена связь между ролевой  конфликтностью,  ролевой неопределенностью  и эмоциональным выгоранием. Способствуют развитию эмоционального выгорания те профессиональные ситуации, при которых совместные усилия не согласованы, нет интеграции действий, имеется конкуренция, в то время как успешный результат зависит от слаженных действий.

Организационный фактор. К основным организационным факторам, способствующим выгоранию, относятся: высокая рабочая нагрузка; отсутствие или недостаток социальной поддержки со стороны коллег и руководства; недостаточное вознаграждение за работу; высокая степень неопределенности в оценке выполняемой работы; невозможность влиять на принятие решений; двусмысленные, неоднозначные требования к работе; постоянный риск штрафных санкций; однообразная, монотонная и бесперспективная деятельность; необходимость внешне проявлять эмоции, не соответствующие реалиям; отсутствие выходных, отпусков и интересов вне работы.

Так же факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания группируются в два больших блока, особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики самих профессионалов. Чаще эти факторы называют внешними и внутренними или личностными и организационными [8].

Рассмотрим  в качестве примера классификацию  В.В.Бойко, который выделяет ряд внешних  и внутренних факторов предпосылок, провоцирующих эмоциональное выгорание.

Группа организационных (внешних) факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности, является наиболее представительной в области исследований выгорания. Не случайно в некоторых работах подчеркивается доминирующая роль этих факторов в возникновении выгорания. Рассмотрим их:

• Хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность: такая деятельность связана с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них.
• Дестабилизирующая организация деятельности: основные ее признаки – нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней «бюрократического шума» – мелких подробностей, противоречий, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность, например, учащихся в классе. При этом дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект, сказываясь на самом профессионале, на субъекте общения, а затем на взаимоотношениях обеих сторон.
• Повышенная ответственность за исполняемые функции и операции: педагоги обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля. Процессуальное содержание их деятельности заключается в том, что постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. Постоянно приходится принимать на себя энергетические разряды партнеров. На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров и учащихся. Происходит нервное перенапряжение, которое к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливает.
• Неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности, которая определяется двумя основными обстоятельствами – конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель – подчиненный», и по горизонтали, в системе «коллега – коллега». Нервозная обстановка побуждает одних растрачивать эмоции, а других – искать способы экономии психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек с крепкими нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держаться от всего и всех подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь нервы.
• Психологически трудный контингент, например, дети с аномалиями характера, нервной системы и с задержками психического развития. Невольно педагог начинает упреждать подобные случаи и прибегать к экономии эмоциональных ресурсов, убеждая себя при помощи формулы: «не следует обращать внимание…» В зависимости от статистики своих наблюдений, он добавляет, кого именно надо эмоционально игнорировать: невоспитанных, распущенных, неумных, капризных или безнравственных.

К внутренним факторам, обуславливающим эмоциональное  выгорание, В.В.Бойко относит следующие факторы: