Психологическая сущность игры дошкольника

   А. В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я. А.Дудецкий – включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств.

   В исследованиях О.М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана  реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех-пяти лет используют в  основном элементы реальности, в отличии от них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями [9].

   Таким образом, обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойство личности. Личность – термин, обозначающий:

1. человеческого  индивида как субъекта отношений  и социальной деятельности или 

2. устойчивую  систему социально значимых черт, характеризующих индивида как  человека того или иного общества  или общности [34].

   Согласно  взглядам Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность – характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству.

   Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности (Л. С. Выготский, Гилфорд, Е.П. Торранс). Так, Е.П. Торранс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата [1].

   Э. Фромм понятие креативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [26].

   В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Пиаже, В. Штерн). Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. В современной западной психологии наиболее распространенным является понимание интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни (В. Штерн, Ж. Пиаже ). Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальт-психологии (М. Вертхеймер, В. Келер), разработавшими понятие инсайта.

   Существует  как минимум три основных подхода  к, отношению интеллекта и креативности [27]. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях. Другой подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связь. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен). В концепции Торранса, названной "теория интеллектуального порога", автор считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность.

   Многие  отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Н. А. Витлугина, Р. Г. Казакова, Т. Г. Комарова).

   О. М. Дьяченко к основным критериям  проявления творческого воображения  у дошкольников относит:

1.Оригинальность  выполнения детьми творческих  задач.

2. Использование  такого реструктурирования образов,  при котором образы одних объектов  применяются в качестве деталей  для построения других [9].

   Зарубежные  исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1. оригинальность  – способность продуцировать  отдаленные ассоциации, необычные  ответы;

2. семантическая  гибкость – способность выделять  функцию объекта и предложить  его новое использование;

3. образная  адаптативная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4. семантическая  спонтанная гибкость – способность  продуцировать разнообразные идеи  в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается  в структуру креативности.

   Таким образом, проведенный анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность – это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника. Опираясь на исследования Л. С. Выготского, можно утверждать, что центральным компонентом креативности дошкольника является его способность к воображению.

Для проводимой психолого-педагогической экспериментальной  работы важно выделить критерии креативности. Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие основные критерии:  

оригинальность, которая проявляется в способности  предложить новый замысел для  игры; 

быстрота  – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации; 

гибкость  – способность предложить новое  использование для известного объекта; 

вариативность – умение предложить различные идеи в той или иной ситуации. 

Таким образом, проведенный анализ литературных источников показал сущность проблемы развития креативности у дошкольников.  

Глава 2   Происхождение и сущность игры

1. Происхождение игры

      Игра  издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов [п. 12, с.10].

      Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни  общества труд предшествует игре и  определяет ее содержание. В играх  первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем  игра, изображающая военные сцены. Сначала  было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление  в пляске. Таким образом, игра связана  с искусством, она возникла еще  в первобытном обществе вместе с  разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного  искусства. Иногда играм приписывали  магическое действие. 

      В жизни же отдельного индивидуума  наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду  взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей  работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством  подготовки к труду, средством воспитания.

      Изучение  происхождения игры как особого  вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра – образное, действенное отражение  жизни; она возникла из труда, и готовит  молодое поколение к труду.

      В педагогической литературе понимание  игры как отражения действительной  жизни впервые было высказано  великим педагогом К.Д.Ушинским. Окружающая  обстановка, говорит  он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою» [п. 21, c.439-440].   

К.Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка [п. 21, c.439-440] .

      В создании теории игры особенно велика роль Н.К.Крупской. Она  считает игру потребностью растущего организма  и объясняет это двумя факторами: стремление ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников – способ познания окружающего» [п. 9, c.244].  Дошкольный возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Игра – наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений.

      А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра – осмысленная деятельность, а  радость игры – «радость творческая», «радость победы» [п. 11].

      Игра  – социальная деятельность, возникшая  в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра – сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много  общего с трудом и служит подготовкой  к труду.  

1.2.     Возникновение игры

      Впервые семь лет ребенок проходит большой  и сложный путь развития. Это ярко отражается в играх, которые год  от года становятся богаче по содержанию, сложнее по организации, разнообразнее  по характеру.

      Изучение  детских игр обнаруживает закономерности их развития, связанные с общими закономерностями развития в дошкольном возрасте, формирование мышления, воображения, нравственных качеств, количественных навыков, творческих способностей. В  то же время в игре проявляются  индивидуальные особенности детей, различные интересы, характеры. Чтобы  понять сущность игры и закономерности их развития, важно проследить возникновение  игры, изучить ее начальные формы [п.12, c.25].

      В первые два года жизни, когда воображение  ребенка еще не развито, игры в  настоящем смысле слова нет. В  этом возрасте можно говорить о подготовительном периоде игры, который часто называют «предметной деятельностью».

      К двум годам в детских играх  прослеживаются те черты, которые ярко проявляются в более позднем  возрасте: подражанием взрослым,  создание воображаемых образов, стремление активно действовать, знакомиться  с окружающем.