Психологический тренинг

До этого мы обсуждали, как опосредствующие орудия (культурные по своему происхождению) используются индивидом. Теперь стоит сказать, как  культурные орудия производятся.

Многие ученые в науках о человеке подходят к анализу  производства и использования опосредствующих  орудий изолированно. Но если рассматривать  опосредствующее действие только с  позиций использования, то возникает  неверная посылка, что культурные орудия появляются в ответ на нужды агента, их использующего. На самом деле анализ показывает, что культурные орудия не создаются путем волевых решений, а "приспосабливаются" для каждой новой роли. Например, каучук не создавали  для того, чтобы использовать его  в прыжках с шестом, его лишь приспособили для этой цели с непредсказуемым  результатом.

Дж.Верч настаивает, что такие случайности, "побочные эффекты" скорее норма, чем исключение в использовании орудий для опосредствования действий. То есть культурное орудие могло быть произведено не для тех целей, для которых потом использовалось. Вся история науки – это цепь заимствований культурных орудий, работы по аналогии. Отсюда следуют два вывода:

• Культурные орудия, которые опосредствуют человеческие действия, могли создаваться для других целей, нежели те, для которых они потом используются.
• Часто конкретные культурные орудия заимствуются из другого культурного контекста.

Эти два вывода помогают нам пролить некоторый свет на процессы, происходящие на тренинге. Еще  Э.Берн отметил огромную власть, которую  имеют над нами культурные орудия (например, ритуалы). Но не всякое культурное орудие, используемое нами, помогает осуществлению  действия. Задача тренера состоит  в том, чтобы выявить неэффективные культурные орудия, которые были усвоены участниками в процессе жизнедеятельности, и заменить их более эффективными. Например, ритуал знакомства или приветствия, приемлемый в одной культурной среде, возможно, выглядит нелепо в другой. Выявление таких "культурных рудиментов" может стать предметом целого независимого исследования и принести ощутимую пользу в развитии практики психологического тренинга и индивидуальной психологической помощи.

Далее следует сказать, что  участники тренинга получают доступ к новым инструментам через заимствование  их либо у других участников, либо у  ведущего психологического тренинга (что  случается гораздо чаще). В процессе "передачи" орудия происходит его  коррекция и приспособление под  нового "пользователя".

10. Использование культурных орудий связано с властью и авторитетом.

Применение культурных орудий зависит от ситуации проявления власти и авторитета. Например, М.М.Бахтин, выделял "авторитарные" и "внутренне  убедительные" слова. Слова, высказанные  учителем или священником, авторитарны, они предполагают дистанцию. Их невозможно воспроизвести частично. Они либо полностью принимаются, либо полностью  отвергаются. "Внутренне убедительные" слова предполагают диалог. То есть воспроизведение определенного  высказывания – не просто безвольное отражение. Напротив, это активный процесс, который проходит под влиянием чужих  власти и авторитета, включенных в  набор этих культурных инструментов.

Это положение Дж.Верча особенно важно для нас в свете выбранной темы исследования. Действительно, тренер в силу своей особой позиции уже изначально наделен властью и авторитетом и должен использовать это для достижения большей результативности занятий. Процесс перехода нового знания от тренера к участникам может быть намного короче и эффективнее, если тренер умело использует закономерности своей позиции, а именно участвует в формировании зоны ближайшего развития участников.

Глава 4

ЛИЧНОСТНАЯ ДИНАМИКА УЧАСТНИКОВ ТРЕНИНГА

4.1. ПРОЦЕСС ТРЕНИНГА  И ЛИЧНОСТНАЯ ДИНАМИКА УЧАСТНИКОВ

В первой главе подробно обоснован наш взгляд на тренинг  как на опосредствующее действие, которое имеет свою особую структуру  и свойства. Далее мы сказали, что  процесс трансформации поведения  участников в процессе тренинга представляет собою переходы между внешним и внутренним. Это положение имеет особое значение для понимания всей теории деятельности, поэтому мы посвятим целую главу анализу особенностей переходов между интерпсихическим и интрапсихическим в процессе тренинга.

Как уже было сказано выше, Л.С.Выготский впервые переосмыслил понятие интериоризации с точки зрения культурно-исторической парадигмы, вследствие чего это понятие сегодня характеризуется как "...формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности" (Психология: Словарь, 1990, с.147).

Говоря об интериоризаци, А.Г.Асмолов выделяет в ней три важнейших аспекта:

• Интериоризация как индивидуализация. Этот аспект отражает основной генетический закон культурного развития Л.С.Выготского: "...От интерпсихического, социальной коллективной деятельности ребенка к индивидуальному, интрапсихическому" (Асмолов, 1996, с.48).
• Интериоризация как интимизация. Этот аспект перекликается с представлениями об овладении и присвоении. Делание чего-то своим предполагает наличие себя. А.Г. Асмолов указывает, что здесь мы подходим к проблемам самосознания личности, отделении себя от другого и выделении в независимую сущность.
• Интериоризация как производство внутреннего плана сознания. Как уже обсуждалось выше, Интериоризация не означает прямого переноса внешнего во внутреннее. В процессе перехода внешнего во внутреннее происходят драматические трансформации и внешнее получает черты того агента, который это внешнее интериоризирует.

Таким образом, опосредствующее  действие берет свое начало в особой культурной среде, которая является внешней по отношению к действующему индивиду, оно представлено в межличностном  интерпсихологическом плане. Затем  действие вместе с опосредствующим  его орудием переводится во внутренний, интрапсихологический план.

"Всякая функция в  культурном развитии ребенка  появляется на сцену дважды, в  двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва  между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая" (Выготский, 1984, т. 3, с. 145).

Коль скоро мы обосновали взгляд на сам тренинг как на культурно-историческое орудие, а процесс тренинга охарактеризовали как цепь инструментальных действий, необходимо осмыслить природу и  стадии этого процесса с точки  зрения теории деятельности.

Как мы уже отмечали ранее, процесс тренинга в рамках любой  теоретической парадигмы имеет по крайней мере три ключевых этапа:

• Выведение из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов и моделей поведения.
• Построение модели идеального поведения во внешнем плане.
• Модификация поведения участников группы в сторону максимального приближения к эталону и закрепление его во внутреннем плане.

Последний этап может быть разбит на два подэтапа: модификация и закрепление. Действительно, некоторые тренеры упускают последний подэтап, либо уделяют ему недостаточное внимание, что наносит значительный ущерб конечному результату. Разберем каждый из этих этапов подробно.

Этап 1. Выведение  из внутреннего плана во внешний неконструктивных элементов и моделей поведения.

В процессе тренинга участники  имеют возможность через механизмы  обратной связи с группой и  с ведущим диагностировать свои "проблемные области", которые  нуждаются в изменении. Как показали многочисленные исследования по эффекту  тренинга, а также по опыту психокоррекции, данные знания имеют внутреннюю представленность, с трудом поддаются осознанию и вербализации. Мы уже упоминали, что еще 3. Фрейд описал многочисленные механизмы защиты, позволяющие психике поддерживать состояние внутреннего психологического комфорта путем искажения представлений о себе, о своем поведении. Обычно участники приходят на тренинг с размытым ощущением проблемы, не могут четко охарактеризовать ее причины и источники. В дальнейшем их ощущения и представления уточняются и конкретизируются через механизмы обратной связи, эмпатию, идентификацию и рефлексию. Функции и значимость обратной связи давно уже подвергаются интенсивному изучению со стороны психологов. Сейчас уже определенно можно констатировать, что именно этот механизм стимулирует участников к более правдивому и глубокому самоанализу и самоосознанию. Еще Л.С.Выготский писал, что "личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет собой для других" (Выготский, 1996, с. 196). Обратная связь стимулирует процессы идентификации и рефлексии. Как уже много раз отмечалось различными исследователями (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, В.В.Столин и др.), идентификация и рефлексия выступают двумя сторонами одной медали: процесса осознания себя через другого.

Идентификацию определяют как  уподобление себя другому. Понятие идентификации отражает важный экспериментально доказанный факт: одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему. Знание механизма идентификации будет особенно важно для нас в контексте анализа влияния личности ведущего и его участия в формировании зоны ближайшего развития участников тренинга.

Рефлексию в традициях  отечественной психологии описывают  как процесс самопознания субъектом  внутренних психических актов и  состояний. Процесс рефлексии, разворачивающийся  в контексте совместной деятельности (чем тренинг, безусловно, является), трактуется как осознание субъектом  того, как в действительности его  воспринимают и оценивают другие.

Еще один немаловажный аспект выведения из внутреннего плана  во внешний неконструктивных элементов  и моделей поведения касается факта, обсуждавшегося выше, а именно: для того, чтобы интериоризированные формы инструментальных действий изменить, их необходимо вновь вынести вовне. А.Н. Леонтьев указывал, что опосредствующее орудие не растворяется в субъекте. Наоборот, скорее субъект как бы "оборачивается" вокруг культурных инструментов, не поглощая их полностью. Культурные орудия воспроизводятся и модифицируются в совместной деятельности. Поэтому и действия по использованию этих орудий должны быть вынесенными вовне субъекта, в предметный мир. Как пишет в своей книге А.Г.Асмолов,

"перестройка смысловых  образований всегда опосредствована  изменением деятельности: необходимо  трансформировать саму деятельность, включить субъекта в новую  систему деятельностей, чтобы  воздействовать на его установки.  Само по себе осознание смысловых  установок не является достаточным  условием для их реального  изменения. Такое осознание может  служить лишь первым этапом  для их реального изменения" (Асмолов, 1996, с.536).

Следовательно, "перевоспитание" личности всегда идет через изменение  деятельности. Глубинные изменения  в принципе не могут осуществляться посредством воздействия чисто  вербального характера.

С точки зрения тренинга это может означать только одно –  обязательность этапа по "вопредмечиванию" (термин А.Н.Леонтьева, означающий выведение интериоризованного действия из внутреннего плана обратно во внешний) неконструктивных элементов поведения. Это не обязательно предполагает ролевое проигрывание. Вербализация как процесс манипулирования с символами вполне может служить адекватной заменой. Но эффективность демонстрации реального поведения, конечно, намного выше. Последние исследования в области психологии обучения убедительно показывают, что эффективность обучения возрастает в несколько раз тогда, когда ученик выходит из позиции пассивного наблюдателя и превращается в активного участника процесса. Эта форма обучения, получившая название "реципрокного обучения", предполагает активное манипулирование со своим поведением во внешнем плане, а затем интериоризацию усовершенствованных форм поведения внутрь (Шихирев, 1999). В процессе реципрокного обучения ученики, так же как и учитель, берут на себя функцию сопровождения других учеников через процесс понимания нового материала. Такое обучение базируется на "сравнивании", "резюмировании", "прояснении" и "предсказании".

Этап 2. Построение модели идеального поведения во внешнем  плане.

Обсуждая вопрос построения модели идеального поведения во внешнем  плане, очень важно вспомнить  тот факт, что обычно у ведущего не существует рецептов "идеального поведения". Как пишет в своей  статье А.Г.Лидерс (1998), обсуждая особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту, психолог – не врач, не юрист, не педагог и не священник. У него нет готовых ответов на вопросы. Практическая психологическая помощь предполагает совместную деятельность психолога и клиента. И только в процессе этой совместной деятельности рождается продукт, который в равной степени является достоянием той и другой стороны.

Далее А.Г.Лидерс утверждает, что ведущей деятельностью практического психолога является сопереживание (по Ф.М.Василюку). А.Г.Лидерс выделяет следующие характеристики сопереживания:

1. Co-переживание предполагает не просто со-проявление эмоций. Это полноценная деятельность, которая имеет и интеллектуальные компоненты.
2. Co-переживание не имеет временных ограничений здесь-и-теперь. Основная деятельность разворачивается между встречами.
3. Co-переживание означает со-проживание, что в свою очередь означает иметь общий опыт. Co-проживание есть, прежде всего, со-развитие. Психологи и участники тренинга попадают в систему со-детерминациии своего психологического развития (Лидерс, 1998).

Другими словами, ведущему приходится каждый раз выстраивать вместе с  участниками тренинга идеальные  модели поведения с учетом их возрастных, поло-ролевых и других особенностей. Как мы уже отмечали, трансформация  поведения возможна только во. внешнем плане с последующим "вращиванием" измененных форм поведения вовнутрь. Поэтому, наверное, столь малоэффективно с точки зрения изменения поведения чтение любой психологической литературы. В процессе чтения субъект манипулирует информацией лишь во внутреннем плане и, соответственно, не имеет возможности для изменения себя. Данная возможность появляется лишь с использованием проигрывания во внешнем плане. Ведущий и участники тренинга манипулируют собственным поведением, совместно ищут варианты оптимального взаимодействия и поведения, "обтесывают" их и доводят до совершенства.

Основной задачей психологического тренинга является стимулирование действий субъекта, направленных на изменение  собственного поведения. Первым этапом на этом пути становится изменение  смысловых установок личности.