Развитие мышления младшего школьника с нарушенным слухом

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты  развития логического мышления младшего школьника с нарушенным слухом

1.1 Характеристика детей  с нарушенным слухом

1.2 Психологические особенности  развития логического мышления  у младших школьников с нарушенным  слухом

Глава 2. Исследование и развитие логического мышления младших школьников с нарушенным слухом

2.1 Описание диагностической  программы

2.2 Описание развивающей  программы

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

 

Введение

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными  резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического  мышления. Это связано с тем, что  дети включаются в новые для них  виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Проблемами логического  мышления детей младшего школьного  возраста с нарушенным слухом занимались многие исследователи.

Проблема состоит в  том, что учащимся с нарушенным слухом уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий  и т.п. Учителя начальной школы  в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются  такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и  указывает на актуальность проблемы. Таким образом, проведенный анализ показывает, что именно в младшем  школьном возрасте необходимо проводить  целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.

Цель исследования: теоретическое  обоснование и экспериментальная  проверка развития логического мышления у детей с нарушенным слухом.

Объект исследования: мышление младшего школьника с нарушенным слухом.

Предмет исследования: особенности  развития логического мышления младшего школьника с нарушенным слухом.

Гипотеза: Развитие логического  мышления младшего школьника с нарушенным слухом будет эффективным если:

- теоретически обоснованы  психолого-педагогические условия,  определяющие формирование и  развитие мышления;

- выявлены особенности  логического мышления у младшего  школьника с нарушенным слухом;

- структура и содержание  игр младших школьников с нарушенным  слухом будут направлены на  формирование и развитие у  них логического мышления;

- определены критерии  и уровни развития логического  мышления младшего школьника  с нарушенным слухом.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую  литературу по данной проблеме.

2. Выявить особенности  логического мышления младших  школьников с нарушенным слухом.

3. Разработать диагностическую  программу исследования.

4. Разработать развивающую  программу.

 

Глава 1. Теоретические аспекты  развития логического мышления

младшего школьника с  нарушенным слухом

1.1 Характеристика  детей с нарушенным слухом

Нарушения слуха в той  или иной степени встречаются  достаточно часто и у взрослых, и у детей разного возраста. Большинство из них носит временный  характер, например, при воспалении среднего уха (отитах), простудах, образовании  серных пробок, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.), при эксудативных отитах. Такого рода нарушения слуха называются кондуктивными. Современная медицина (в том числе и отечественная) имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается [7, с.63].

Другую группу нарушений  слуха составляют так называемые стойкие нарушения, связанные с  поражением внутреннего уха, – сенсоневральная тугоухость и глухота. При этих нарушениях современная медицина восстановить нормальный слух не в силах. Речь может идти лишь о поддерживающей терапии, определенных профилактических мероприятиях, слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) и длительной систематической педагогической коррекции [7, с.65].

Даже незначительное, казалось бы, снижение слуха, наступившее в  раннем детстве, отрицательно сказывается  на формировании речи ребенка. При тяжелой  тугоухости и глухоте без специального обучения он вообще не овладевает речью. Это происходит потому, что ребенок  не слышит своего голоса, не слышит речи окружающих и, следовательно, не может  ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом его личности.

К категории детей с  нарушениями слуха относятся  те из них, которые имеют стойкое  двустороннее нарушение слуховой функции, при котором обычное (на слух) речевое  общение с окружающими затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота). Эта категория детей представляет собой разнородную группу.

По состоянию слуха  различают детей слабослышащих (страдающих тугоухостью) и глухих.

Тугоухость – стойкое  понижение слуха, вызывающее затруднения  в восприятии речи. Тугоухость может  быть выражена в различной степени  – от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения  восприятия речи разговорной громкости. Детей с тугоухостью называют слабослышащими детьми.

Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при  которой разборчивое восприятие речи становится невозможным. Глухие дети характеризуются глубоким стойким  двусторонним нарушением слуха, приобретенным  в раннем детстве или врожденным [7, с.132].

Внутри каждой из этих групп  возможно различное понижение слуха. Наиболее выражены эти различия при  тугоухости. Так один слабослышащий  ребенок может слышать речь разговорной  громкости на расстоянии 4-6 метров и  более и испытывать затруднения  при восприятии шепота, который он может слышать, например, только у  ушной раковины. Другой слабослышащий  ребенок с трудом воспринимает хорошо знакомые слова, произнесенные голосом  разговорной громкости у самого уха.

По времени наступления  снижения слуха дети делятся на две  группы [7, с.135]:

-  ранооглохшие дети, т.е. потерявшие слух на первом-втором году жизни, или родившиеся неслышащими;

-  позднооглохшие дети, т.е. дети, потерявшие слух в 3-4 года и позже и сохранившие речь в связи с относительно поздним возникновением глухоты. Сам термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.

Позднооглохшие дети, в  связи со своим своеобразием, составляют особую категорию детей со сниженным  слухом.

Как уже отмечалось, дефект слуха в первую очередь отрицательно влияет на формирование той психической  функции, которая в наибольшей степени  зависит от состояния слухового  анализатора, – на формирование речи.

Врожденная тугоухость, а  также тугоухость, возникшая в  доречевом периоде или в начальном периоде формирования речи, приводит к нарушению нормального речевого развития ребенка.

Глухота, врожденная или  приобретенная в доречевом периоде, лишает ребенка возможности овладеть речью без специальных приемов обучения, а если речь уже начала формироваться, то ранняя глухота может повести к распаду недостаточно упрочившихся речевых навыков.

У позднооглохших детей степень  сохранности речи зависит от времени  наступления глухоты и от условий  последующего развития ребенка, в частности, от наличия или отсутствия специальной  работы по сохранению и развитию речи.

По состоянию словесной  речи (в устной, устно-дактильной или письменной форме) среди детей с нарушенным слухом можно выделить [7, с.139]:

- неговорящих (необученные дети);

- детей, в речи которых  имеются отдельные слова (на  начальном этапе обучения);

- детей, имеющих короткую  фразу с аграмматизмом;

-  детей с развернутой фразовой речью с аграмматизмом;

-  детей с нормальной фразовой речью.

При прочих равных условиях, чем меньше снижен слух у ребенка, тем выше уровень его речевого развития; чем позже возникает  нарушение слуха, тем менее пагубно  оно влияет на состояние речи ребенка. При своевременном и адекватном начале коррекционной работы и ее систематическом проведении в течение  длительного времени уровень  речевого развития даже глухого ребенка  может быть максимально сближен  с нормой [7, с.142].

Таким образом, степень и  характер речевой недостаточности  у детей с нарушениями слуха  зависят от взаимодействия трех основных факторов: степени нарушения слуха, времени возникновения поражения  слуха, условий развития ребенка  после поражения слуха.

1.2 Психологические  особенности развития логического  мышления у 

младших школьников с нарушенным слухом

Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из основных признаков была выделена связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка.

Исследования отечественных  психологов и показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и  многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель [25, с.102].

Действительно, первым средством  решения задачи для маленького ребенка  является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно: достать находящийся далеко от него предмет, составить из кусков целую картину, найти причину «испортившейся» (по воле экспериментатора) игрушки. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данным ему предметом [25, с.106].

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей  уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и  самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением языка  процесс мышления приобретает специально человеческий характер.

В речи поставлена задача, речью  взрослый пользуется для указания и  пояснения способов ее решения. В  словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают общего положения о том, во-первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно-действенное мышление.

Во-вторых, следует особо  подчеркнуть, что эта форма «мышления  руками» не исчезает с развитием  более высоких форм логического (словесного) мышления. При решении  задач необычных и трудных  даже школьники возвращаются к практическим способам решения. К этим способам решения  прибегает в процессе обучения и  учитель [25, с.111].

Прежде чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу  другое или даже, опираясь на наглядно представленное количество каких-то предметов, отнимать от него заданное число, еще  до этого маленькие школьники  практически прибавляют путем присчитывания  к 5 флажкам 3 флажка, отнимают (отодвигают) от 4 морковок 2 морковки или производят другие практические действия (например, измерение) для усвоения общего способа  оперирования числами, счета, решения примеров и задач.

Чтобы решить задачу на движение, ученик II—III класса должен представить  себе путь, т. е. расстояние между двумя  точками. Для этого учитель использует наглядность (чертеж, схему), а дети (первоначально) путем практического  передвижения разных фигур приобретают  представление о соотношении  расстояния, скорости движения и времени. И только потом решение таких  задач уже может выполняться  в уме. «Мышление руками» остается «в резерве» даже у подростков и  взрослых, когда новую задачу они  не могут решить сразу словесным  путем - в уме.

Величайшее значение практического  действия состоит в том, что ребенок  с нарушенным слухом, непосредственно  воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые ему ранее  связи, существующие как между вещами и явлениями, так и внутри каждого  предмета и явления. Эти связи  из скрытых становятся видимыми.

Следовательно, и вся познавательная деятельность ребенка с нарушенным слухом, а с нею и приобретаемые  им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших  классах в изучении явлений природы  с использованием опытничества, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания [24, с.242].

На первом этапе ребенок  использует для решения задачи внешние  материальные действия. На втором - эти  действия только представляются и проговариваются  ребенком (сначала громко, а затем  про себя). Лишь на последнем, третьем  этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план.