Развитие образования в Украине

СОДЕРЖАНИЕ стр. 
 
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………. 2 
 
 
^ ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ В XIX ВЕКЕ 
 
1.1.Сущность и принципы университетского педагогического образования……………………………………………………………………….... 7 
 
1.2.Вклад прогрессивных деятелей Украины в развитие и становление университетского педагогического образования в XIX веке …………………. 18 
 
1.3. Становление и развитие университетского педагогического образования в Украине в XIX веке………………………………………………. 26 
 
 
^ ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ..……………………………………………….……… 60  
 
 
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА 
 
2.1. Вклад прогрессивных деятелей Украины в развитие и становление университетского педагогического образования в XX веке……………………. 62 
 
 
2.2. Становление и развитие университетского педагогического образования (1917 – вторая половина XX века)………………………………….75  
 
 
^ ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ…………………………………………………. 126  
 
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ……………………………………………………......128 
 
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ….………………...131 
 
ВВЕДЕНИЕ 
 
 
Образование – стратегическая основа развития личности, общества, нации и государства, залог будущего, наиболее масштабная и человекоемкая сфера общества, его политической, социально-экономической, культурной и научной организации. Оно является способом воспроизводства и наращивания интеллектуального, духовного потенциала народа и воспитание гражданина [13, стр.85].  
 
Университет сегодня является одним из старейших социальных институтов, обладающих длительной историей становления, традициями, возможностью влияния на развитие всех сторон общества. Генеральный секретарь конференции ректоров, президентов и вице-канцлеров университетов Европы А. Барблян, отмечая роль университетов в обществе, пишет: «... что может сегодня придать смысл нашему общему деянию? Кто сумеет его обозначить, заложить его основы и расставить на этом сложном пути дорожные знаки, чтобы облегчить наши усилия? Кто попытается найти общий язык, придать единую систему измерений этому сообществу людей, говорящих на десятках языков, вдохновляющихся тысячами идей и предрассудков? Кто возьмется за все это, чтобы создать настоящее братство людей, считающих друг друга себе подобными, хотя и другими, но все-таки близкими? На протяжении веков, особенно в течение последнего тысячелетия, таким призванием обладали два заведения - Церковь и Университет» [1, стр. 9-17]. 
 
Университеты – это уникальный интеллектуальный центр, где формируются два типа знания: знание как наука, и знание как культура, то есть университет способствует как социально-культурному развитию, так и развитию промышленных технологий. Современные университеты объединяют в себе три совершенно разных компонента: науку, культуру и рынок. 
 
Университетское педагогическое образование - малоизученная сфера высшего педагогического образования. В литературе по педагогике высшей школы термин «университетское педагогическое образование» встречается редко. Общепринятым является следующее определение «университетского педагогического образования», данное в «Педагогической энциклопедии»: «Отличительной чертой университетского педагогического образования является более широкая научно-теоретическая подготовка студента. В учебных планах университетов предусмотрены специализации и курсы по выбору студентов, что позволяет им углубить знания в избранной отрасли науки. В то же время университеты дают выпускникам несколько меньшую педагогическую и методическую подготовку». Здесь же отмечается важная особенность: «Университетское образование - это подготовка в университетах научных и педагогических кадров для научно-исследовательских и проектно-конструкторских учреждений, промышленности и сельского хозяйства, высших и средних специальных учебных заведений, общеобразовательных школ. Под термином «университетское образование» понимается также совокупность общенаучных, педагогических и специальных знаний и навыков, позволяющих оканчивающим университет вести научно-исследовательскую или педагогическую работу в соответствии с полученной специальностью. Различие между университетским образованием и педагогическим образованием состоит в том, что студенты университетов получают в большем объеме научную подготовку, студенты пединститутов – педагогическую» [49, стр.156]. 
 
Такое общее представление об университетском педагогическом образовании нашло развитие в монографиях, докторских и кандидатских диссертациях, научных статьях, посвященных различным аспектам исследуемого явления. Приведем выписки из некоторых работ, в которых определение «университетское педагогическое образование» употребляется в конкретизированном виде или концептуально:  
 
 
«Университет всегда нес в себе идею универсальности образования, универсальности и элитарности культуры... Выпускнику университета надо быть универсалом и, прежде всего универсалом в методологическом плане: нужна такая подготовка, которая бы ориентировалась не столько на узкий диапазон типовых ситуаций в данной области деятельности, сколько на переключаемость, быструю адаптацию в проблемных ситуациях. Общей особенностью университетской подготовки, независимо от конкретной специальности, должно, быть формирование ценностных ориентации, знаний и умений, обеспечивающих возможность организации деятельности в проблемных ситуациях». [68,стр.17-36]. 
 
«Университетское педагогическое образование отличает широкий профиль подготовки специалистов и его конкретной специализации; содержание образования, включающее фундаментальные (базовые), естественные, социальные и гуманитарные науки и специальные науки; спецкурсы, спецсеминары и факультативы»..[8, стр. 55-56]  
 
«... если говорить о какой-то специфике подготовки учителя в университете, то суть ее заключается в том, что здесь должен формироваться специалист, которого можно условно назвать педагогом-исследователем...». [34, стр.12-24]. 
 
«... общепедагогическое воспитание студентов в университете понимается нами как процесс становления будущего учителя в вузе под влиянием специально организованной, упорядоченной системы психолого-педагогического влияния со стороны кафедры педагогики и психологии, методики преподавания предмета, разных видов педагогической и производственной практики, УИРС и НИРС, специальных и общетеоретических, общественно-политических дисциплин, кафедр, воздействия всего уклада университетской жизни с его НИИ и лабораториями, научными школами, направлениями, работой различных социальных и административных служб» [52, стр.7-8]. 
 
Обращаясь к проблеме университетского образования и его миссии в современном мире, отметим, что преемственность культурных традиций, ориентация студентов в современной жизни, и их готовность войти в завтрашний день, не только объединяют три времени - прошлое, настоящее и будущее, но и три системы: образование, культуры и науки. Университет становится гарантом, механизмом такой социальной потребности, как стабильное, устойчивое развитие общества. 
 
Современный университет полифункционален и многозначен. Университет приобретает все новые и новые черты, не столько научно-образовательного учреждения, сколько исключительно-научного, что создает прецедент, не столько конструирования такой национальной системы образования, во главе которой стоит чисто научное учреждение, но и ученого-интеллектуала, для которого преподавательская деятельность не выступала в качестве приоритетного вида профессиональной самореализации [29, стр.25-29]. 
 
Университет означает институт, который помогает студенту стать культурным человеком и хорошим специалистом. Целью обучения в университете является формирование человека в целом. Задача же университета тройственна – исследование, передача знаний (образование) и культура [37, стр.5-6]. 
 
Учитывая актуальность прогрессирующей тенденции становления и развития теории и практики в высшем образовании, мы остановились на историко-педагогическом аспекте. 
 
Наш выбор обусловлен тем, что анализ, обобщение, правильная оценка прошлого является надежным источником развития высшего образования сегодня. Не зная предыдущего опыта, не опираясь на него, невозможно строить работу современных высших учреждений. 
 
Исторический взгляд на развитие проблемы дает возможность выявить педагогические приобретения, недостатки в данной области. Необходимость историко-педагогического анализа прошлого обусловлена тем, что невозможно прогнозировать и выявлять перспективные пути развития высшего образования в современном обществе. 
 
Актуальность проблемы обусловила выбор темы дипломной работы: «Развитие университетского педагогического образования в Украине в 19 - в первой половине 20 века ». 
 
^ Объект исследования: система высшего образования в Украине. 
 
Предмет исследования: становление и развитие университетского педагогического образования в Украине в 19 – первой половине 20 века.  
 
Исходя из объекта, и предмета исследования ставим, такую цель исследования: раскрыть процесс становления и развития университетского педагогического образования в Украине в 19 – середина 20 века. Соответственно цели определены следующие задачи:

•  
  Исследовать проблему педагогического образования в Украине в историко-педагогической литературе;
•  
  Раскрыть историю зарождения и развития в Украине педагогического образования в 19 веке;
•  
  Показать роль и вклад прогрессивных деятелей Украины в развитие и становление университетского педагогического образования в 19 – первой половине 20 века;
•  
  Исследовать вопросы дальнейшего развития университетского педагогического образования начало 20 и первая половина 20 века.

 
 
Для решения поставленных задач  использовались такие методы исследования:

•  
  Метод системного подхода (систематизация, классификация историко-педагогических явлений, фактов);
•  
  сравнительный анализ исторических фактов;
•  
  теоретическое обобщение полученных фактов, формулировка выводов.

 
^ ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ В XIX ВЕКЕ 
 
1.1. Сущность и принципы университетского педагогического образования 
 
 
Итак, что же представляет собой вообще университетское образование. 
 
Итак, что же такое образование? По И.А. Каирову, образование – это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутой в результате учебно-воспитательной работы [28, стр.415]. 
 
По С. Гончаренко, образование – это духовное лицо человека, которое создаётся под влиянием моральных и духовных ценностей, а также процесса воспитания, самовоспитания, влияния, шлифования, то есть процесс формирования личности человека. При этом главным является не объём знаний, а объединение последних с личностными качествами, умение самостоятельно распоряжаться своими знаниями [12, стр.334]. 
 
В дальнейшем понятие образование мы будем трактовать с позиции первого автора, так как по нашему мнению он более точно раскрывает данное понятие. 
 
Теперь мы раскроем понятия, которыми мы будем пользоваться в дальнейшем.  
 
Что такое высшее образование? 
 
Высшее образование – уровень образования, его получают на базе средних и высших обучающих учреждений, и который подтверждается официальными документами (дипломами, сертификатами и др.). Это результат усвоения такой совокупности систематизированных знаний и навыков деятельности, который дает возможность специалисту самостоятельно и ответственно решать исследовательские и практические задания, творчески используя и развивая достижения культуры, науки, техники. Это развитие личности ее интеллектуальных способностей, моральных качеств. Специфика высшего образования – непосредственное взаимодействие образования и научной деятельности, изучение научных дисциплин на уровне, максимально приближенному к актуальным достижениям науки и практики, повышенным требованиям к социально - гражданской и деловой подготовки выпускников обучающих учреждений [12, стр.54-55]. 
 
Высшее образование - подготовка специалистов высшей квалификации. Осуществляется университетами, институтами и другими высшими учебными заведениями [28, стр.215]. 
 
Университет – многопрофильное высшее учебное заведение, где готовят кадров из широкого круга специальностей в отрасли природоведческих, общественных и гуманитарных наук. Типовая структура университетов на Украине предусматривает в нем факультеты: исторический, филологический, философский, экономический, юридический, журналистики, физический, механико-математический, физический, биологический, геологический, химический, географический. Срок обучения в университете 5-5,5лет [28, стр.517]. 
 
Университет — высшее учебно-научное учреждение, которое осуществляет подготовку высококвалифицированных специалистов и ведет научно-исследовательскую работу во многих отраслях научных знаний. 
 
Университетское педагогическое образование - это система профессионально-педагогической подготовки преподавателей различных специальностей и профилей для средних, средне-специальных и высших учебных заведений, которая обладает всеми признаками университетского образования: фундаментальностью, универсальностью, гуманитарной и научно-исследовательской направленностью. Она предполагает ориентацию студентов педагогических факультетов (отделений, специализаций) на освоение общетеоретического, специального, психолого-педагогического, практического педагогического, научно-исследовательского и культурологического блоков учебно-воспитательного процесса, в ходе которого формируется система обобщенных межпредметных и частных профессионально-педагогических знаний, способов деятельности, умений творчески оперировать ими при решении проблемных задач Университетское педагогическое образование - система многоуровневая, включающая непрерывную подготовку преподавателей - бакалавров, специалистов и магистров. Условия университетского образования позволяют вести переподготовку педагогических кадров, а также повышение их квалификации. С определенной степенью условности можно говорить и о подготовке научно-педагогических кадров, поскольку все университеты Украины имеют аспирантуру. 
 
Университетское педагогическое образование является системой, с одной стороны, отвечающей на потребности и запросы студентов в их личностном и профессиональном становлении, с другой - удовлетворяющей социальный заказ в подготовке специалистов для образовательных и научно-педагогических учреждений. В этой связи основные цели высшего, в том числе университетского педагогического, образования получают двойственную ориентацию. 
 
Целью студентов является познавательная деятельность, интеллектуальное и эмоциональное развитие, способствующее формированию личностно-профессиональных и индивидуальных качеств, которые соответствуют их способностям, интересам, потребностям и обеспечивают «жизненную судьбу, богатую событиями и приносящую удовлетворение» (В.Оконь)[77, 109-120]. 
 
Целью университета является обеспечение высокого уровня общенаучного, специального и профессионального индивидуально-творческого развития студента, овладевающего основами педагогической профессии, общей культуры, позволяющими проявить их в коллективно-педагогической деятельности и процессе непрерывного самообразования. 
 
Интегративным результатом университетского педагогического образования является духовная, свободная, творческая и социально активная личность компетентного специалиста с выраженной педагогической и научно-исследовательской направленностью, способностью адаптироваться к разнообразным видам педагогической деятельности в изменяющихся условиях. 
 
В основу развития университетского педагогического образования положены следующие принципы: 
 
^ Демократизации и автономизации, означающих переход от командно-бюрократической модели университетского образования к модели нового типа - общественно-государственной и полностью общественной. Этот принцип определяется общедоступностью университетского педагогического образования, свободой выбора студентами вида и формы образования, специальности, специализации, профиля и характера обучения, научно-педагогической школы, сферы педагогической, исследовательской и просветительской деятельности. Демократизация и автономность гарантирует открытость педагогического образования, утверждения в нем отношений равноправия, сотрудничества, самоуправления, предполагающих развитие инициативы, активности и творчества участников педагогического процесса. 
 
Гуманизации социально-ценностной и нравственно-психологической основы университетского педагогического образования, представляющей возможность для личностно-профессионального роста студентов и преподавателей как субъектов познания, общения, педагогического творчества. Гуманизация университетского педагогического образования ориентирует на приоритет личности студента, уважение к его человеческому достоинству, преодоление отчуждения между преподавателями и студентами, ликвидацию ориентации на усредненного студента и создание условий для развития его активно-творческих возможностей и интеллектуально-творческой свободы. Гуманизация предполагает такой уровень развития духовности и нравственности выпускника университета, который позволит ему в педагогической деятельности реализовать свой гуманистический образ жизни, а также нести ответственность за судьбу своих воспитанников, за будущее общества. 
 
Гуманитаризации, представляющей возможность приобщиться к общечеловеческим ценностям культуры, превращающей их «из предмета изучения в содержательную основу образования и жизнедеятельности» (Б.Б. Коссов). Гуманитаризация университетского педагогического образования обеспечивается в процессе изучения учебных предметов всех циклов: при решении методологических, общечеловеческих проблем в фундаментальных науках, рассмотрении социально-прикладных аспектов в специальных дисциплинах, изучении психолого-педагогических, методических подходов, концепций, теорий. Этим достигается системный характер мировоззренческой подготовки студентов, единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития будущего педагога. 
 
Фундаментализации, которая проявляет себя в ходе внедрения в учебный процесс теорий высокой степени общности, обладающих повышенной информационной емкостью и универсальной применимостью. Фундаментальность означает глубокое усвоение научных основ профессиональной деятельности с практическим овладением ею, формированием системы общенаучных теоретических знаний, способов деятельности. 
 
Интеграции, состоящей в органической связи и взаимопроникновении университетского педагогического образования: науки, образования и педагогической действительности. Современный уровень науки определяет содержание общетеоретической, специальной, психолого-педагогической подготовки специалиста, а педагогическая практика задает основные параметры модели деятельности будущего преподавателя конкретного профиля и специализации. Интеграция университетского педагогического образования - это переход от аналитического подхода в преподавании каждой учебной дисциплины к синтезирующему, основанному на междисциплинарных содержательных, процессуальных и методических связях всех наук, изучаемых в университете. 
 
Универсализации, направленной на расширение профиля специалиста университетского тина за счет взаимодействия и гармонизации свойств каждого из элементов университетского педагогического образования: содержания, структуры, функций. Универсализация проявляется в системном характере деятельности преподавателей и студентов, теоретических и практических занятий, учебной, научной и практической педагогической работы, учебно-методических, технических средств и технологий обучения. 
 
Педагогизации - последовательной общей направленности всей учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей на изучение дисциплин общенаучного, специального и профессионального циклов в педагогическом контексте. Педагогизация предполагает создание положительного отношения к процессу подготовки преподавателя в университете, а также учет тенденций системы среднего, средне-специального и высшего образования и опережающий характер развития университетского педагогического образования по отношению к ней. 
 
Интеллектуализации, сочетающей специальную профессиональную подготовку преподавателя с развитием его кругозора, нравственно-эстетической и педагогической культуры, формированием системно-деятельностного подхода к овладению частными, межпредметными и обобщенными знаниями, умениями, навыками. Интеллектуализация подготовки педагога в университете обеспечивается изучением общетеоретических и социокультурных дисциплин, материальной и духовной культуры, развития социально-экономических, образовательных систем, вклада в развитие этих систем выдающихся ученых своего времени. В ходе освоения информации, характерной для университетского гуманитарного образования, у студентов формируются способы эвристических и проблемно-поисковых действий, приемы и методы умственной и практической деятельности, влияющие на выработку системного стиля мышления, целостного мировоззрения. 
 
^ Непрерывности образования, которая связана с оптимальным удовлетворением реальных потребностей будущих педагогов в специализации, осуществляемой в ходе практической педагогической деятельности, стажировки, повышения квалификации, самообразования. Этот принцип предполагает преемственность университетскою образования с предыдущим этапом образования, многоуровневость самого процесса высшего образования, непрерывность его постоянного профессионального совершенствования и обращенность к будущей жизнедеятельности (Б.Б. Коссов), высокий уровень сформированности умений самостоятельно учиться. 
 
^ Индивидуализации и дифференциации, обеспечивающих индивидуально-творческий подход к обучению студентов, который учитывает аспекты индивидуальных особенностей обучаемых, полное развитие их личностных и профессиональных интересов, потребностей, способностей и возможностей. Университетское педагогическое образование предусматривает предметную систему обучения, предоставляющую возможность составлять индивидуальный учебный план в соответствии с избранной программой обучения. 
 
Инновационности, проявляющейся в вариативности, динамичности содержания, форм, методов и технологий подготовки студентов к различным видам педагогической работы в средних, средне-специальных и высших учебных заведениях. Инновационный характер университетского педагогического образования формирует мировоззрение преподавателей, в основе которого лежит способность и возможность творческого преобразования педагогической действительности, проектирования, организации и осуществления педагогической деятельности, предполагающей инвариантность решения профессиональных задач, многокритериальность контроля и оценки достигнутых результатов. 
 
^ Национального и регионального подхода, направленного на удовлетворение университетами социального заказа в подготовке преподавателей различных специальностей, специализаций и профилей, необходимым учебным заведениям региона, страны. Этот принцип учитывает социальные, экономические, культурные условия развития университетского педагогическою образования и предполагает органическую связь учебно-воспитательного процесса с общечеловеческой и национальной историей, культурой, ментальностыо, традициями народов Украины [13,стр. 110-151].  
 
 
В соответствии с особенностями подготовки преподавателей различных специальностей, специализаций и профилей определяется 3-х уровневое содержание университетского педагогического образования. 
 
I уровень - общее предметно - педагогическое образование: единая фундаментальная, гуманитарная и педагогическая подготовка, необходимая каждому преподавателю, независимо от специальности, ориентированная на общенаучную и функциональную технологическую подготовку 
 
П уровень - профессиональное педагогическое образование комплекс общенаучной, специальной, психолого-педагогической, практической педагогической, культурологической подготовки студентов, ориентированной на фундаментально-технологическую специальную подготовку, формирование компетентных специалистов в широкой области педагогических знаний. 
 
Ш уровень - профилированное педагогическое образование, право получения, которого дается на конкурсной основе: система общенаучной, специальной, психолого-педагогической, практической педагогической, научно-педагогической и культурологической подготовки студентов в условиях комплекса «университет - среднее (средне-специальное, высшее) учебной заведение», ориентированная на индивидуально-творческое формирование личности конкурентно способного специалиста - педагога широкого профиля. 
 
Подготовка специалистов в системе университетского педагогического образования осуществляется в соответствии с реальными потребностями в деятельности преподавателя конкретной специальности и в зависимости от направленности личности студентов, их профессиональных интересов, способностей и возможностей. Содержание такой целевой подготовки должно быть практически обосновано, что достигается путем разработки профиля специалиста, которому подчинено все содержание обучения - от начала (общетеоретических дисциплин) до завершения (практической педагогической подготовки). 
 
Общенаучная подготовка специалистов направлена на овладение студентами методологией научного познания, законами развития общества, природы человека, закономерностями, принципами, методами развития фундаментальных наук, основными теориями и концепциями, категориями и терминами, научным языком в целом. Главным показателем обще научной подготовки является сформированный уровень научного мировоззрения будущего специалиста. 
 
Специальная подготовка связана с усвоением всего комплекса научной информации, но основным дисциплинам, спецкурсам и спецсеминарам с учетом специфики базовой специальности, которую осваивает студент университета. Главным показателем специальной подготовки является усвоение студентами системы обобщенных, межпредметных и частных знаний, умений, способов деятельности в избранной области знания. 
 
Психолого-педагогическая подготовка представляет процесс и результат изучения студентами обязательных предметов психолого-педагогического и методического цикла, дисциплин, но выбору и факультативов в связи с избранной специализацией. В ходе такого изучения студенты овладевают научными основами педагогической деятельности (общими закономерностями развития педагогического процесса и ведущими теориями, концепциями, лежащими в его основе), необходимыми для освоения педагогической теории и анализа педагогической практики. Главным показателем психолого-педагогической подготовки является необходимый и достаточный уровень сформированности общепедагогических знаний, умений и навыков, определяющих профессиональную направленность будущего специалиста. 
 
Культурологическая подготовка предполагает сопричастность студентов национальному и мировому культурному процессу, развитие сущностных сил личности, ее творческого самоутверждения и самовыражения, формирование профессионально-значимых качеств будущего специалиста, его способностей, развитие личностно- ориентированного отношения к педагогической деятельности. Главным показателем культурологической подготовки студентов является уровень сформированное™ личности, его духовности, интеллектуально нравственной свободы, творческой индивидуальности, социальной активности 
 
Научно-педагогическая подготовка студентов направлена на освоение методологии и методики научно-педагогического исследования, 
формирование умений планировать и организовывать научный поиск в 
области педагогики, составлять программу опытно-экспериментальной 
работы, реализовать ее в педагогическую действительность, анализировать 
и обобщать педагогический опыт, вскрывая закономерности педагогического процесса и определяя пути его совершенствования. Главным 
показателем научно-педагогической подготовки является сформированный уровень научно-педагогического мышления, которое характеризуется эвристическим, творческим подходом к изучению педагогических явлений, системной организацией опытно-поисковой деятельности и предвидением ее результатов. 
 
^ Практическая педагогическая подготовка включает взаимодействие студентов с учащимися во время учебной и внеклассной работы, в процессе которой развиваются их деловые и межличностные отношения на основе сотрудничества. В ходе практической педагогической подготовки будущий специалист овладевает содержательно-процессуальной и организационно-методической сторонами педагогической деятельности, основными элементами современных технологий обучения Главным показателем практической педагогической подготовки является сформированный уровень личности преподавателя с системным видением педагогического процесса, владеющего основами педагогической культуры, компонентами педагогического мастерства, определяющими в будущем развитие индивидуального стиля его педагогической деятельности [13, стр.129-134]. 
 
Система университетского педагогического образования включает педагогические институты, факультеты, отделения и специализации, исторически сложившиеся в университетах Украины, а также подсистему подготовки специалистов с учеными степенями в области педагогики, формы повышения педагогической квалификации в послевузовский период. В систему университетского педагогического образования также входят педагогические институты, колледжи, училища, функционирующие при университетах и взаимодействующие с ними на договорной основе. Формы университетского педагогического образования могут развиваться на государственной, муниципальной, коммерческой основе, подразделяясь на очные, заочные и вечерние. 
 
В основе системы университетского педагогического образования 
должна лежать индивидуально-творческая подготовка преподавателей 
различных специальностей, специализаций и профилей Она проявляется, 
прежде всего, в преодолении узковедомственного дисциплинарного подхода 
к построению номенклатуры специальностей, ведении дифференцированной подготовки педагогов применительно к основным видам их будущей 
профессиональной деятельности, усилении функциональной специализации. 
 
1.2. Вклад прогрессивных деятелей Украины в развитие и становление университетского педагогического образования в XIX веке 
 
 
Большой вклад в развитие и становление университетского педагогического образования в XIX веке, внесли многие общественные, педагогические деятели на Украине. 
 
Так, Николай Иванович Пирогов (1810 - 1881) - гениальный анатом и хирург-клиницист, основатель военно-полевой хирургии, прогрессивный педагог и просветитель, выдающийся ученый и известен общественный деятель. Н.И.Пирогов - одна из наиболее интересных фигур общественной жизни XIX ст. — принадлежал к той когорте прогрессивной интеллигенции, которая искренне верила в светлое будущее своей Отчизны. 
 
В становлении и развитии гуманистической педагогической теории и практики Н.И. Пирогова учеными, в частности О.А. Горчаковой [15,стр.8-11], выделяются такие периоды:  
 
1. 1810-1828 гг. — период становления гуманного мировоззрения Н.И. Пирогова: он осознает необходимость практического изучения научных достижений, готовит себя к профессиональной деятельности ученого, овладевает методами научного исследования. Это образовательно-подготовительный период деятельности Н.И. Пирогова.  
 
2. 1828-1841 гг. — период научно методической и профессорско-преподавательской практики в Дерптском университете: педагогическую практику Н.И. Пирогова характеризуют: единство теории и практики; широкое привлечение студентов к самостоятельной научной работе; утверждение экспериментального метода. В этот период Н.И. Пирогов постигает практические принципы профессорско-преподавательской деятельности, приобретает собственный стиль и систему методов преподавания.  
 
3. 1841-1856 гг. — период формирования целостной гуманистической педагогической концепции ученого. Обобщением этого периода деятельности и философско-педагогических размышлений о смысле человеческой жизни и воспитания выступает фундаментальная статья «Вопрос жизни». В ней он обосновывает свои главные гуманистические принципы педагогики: сама ценность образования, ее общечеловеческая направленность, воспитание у детей общественной ответственности, чувство собственного достоинства и тому подобное. Н.И. Пирогов совершенствует педагогическое мастерство, создает первый в мире анатомический институт, обнаруживает себя как талантливый преподаватель-лектор. 
 
4. 1856-1861 гг. — период практической реализации гуманистической педагогической концепции ученого: Н.И. Пирогов демонстрирует на практике в Одесском и Киевском учебных округах осуществления гуманного подхода к образованию в условиях авторитарной школы. Выдает прогрессивные педагогические статьи и циркуляры попечителя, изучает состояние учебных заведений, направляет усилие на поднятие престижа педагогических советов гимназий, гуманизацию воспитывающих отношений в коллективах педагогов и детей, утверждает гуманный подход к личности педагога.  
 
5. 1861-1881 гг. — период признания гуманистической педагогической концепции Н.И. Пирогова. Его педагогические идеи получают значительное распространение в отечественной педагогической науке и практике [70,227-230]. 
 
Ученый считал, что соответствующая перестройка системы образования и воспитания изменит жизнь самой страны, потому настойчиво закладывал основы перестройки. Учитывая, что дети должны иметь неодинаковые способности, разные материальные возможности, для успешного предоставления всем общечеловеческого образования педагог предлагает создать систему единственной школы, которая состоит из нескольких степеней, связанных между собой. Такая образовательная структура позволяла бы избежать многопредметности в учебных планах школ и предусматривала два направления в общем образовании: гуманитарный и реальный. Рассмотрим школьную систему, предложенную Н.И. Пироговым. 
 
Первая ступень - элементарная школа. Она состояла из двух классов с годовым сроком учебы в каждом. Дети изучали закон божий (молитвы, основные правила веры, короткую священную историю в рассказах), чтение, письмо, арифметику (четыре арифметических действия) и знакомились с окружающей средой. Эта школа должна была быть единственной для всех детей страны. 
 
Вторая ступень школы — прогимназия. Начиная с этой ступени, педагог предлагал разделить школы за направлениями на классических и реальных, которым отвечали прогимназии двух видов, каждая из них состояла из четырех классов со сроком учебы в каждом — один год. В реальной прогимназии изучались такие предметы как закон божий (катехизис, священная история, чтение Евангелия и апостола, литургия), родной язык, арифметика, алгебра, и геометрия, география, история (в виде биографических очерков), природоведение (изучалось наглядно), два новых языка и чертежа. Учебной план классической прогимназии имел отличия от плана реальной, которые заключались в изученных одного нового языка; начиная с третьего класса, вводилась латынь, а из четвертого — греческий язык (по 6 часов на неделю на каждый из них). Изучению родного и одного из новых языков в классической прогимназии отводилось по 5 часов на каждый, а в реальной по 4 часа.  
 
Третья ступень — гимназия. Н.И. Пирогов предусматривал два вида гимназий: классическую и реальную. В классической гимназии главное место отводилось изучению давних языков, родного языка, математики и истории. Совсем были исключены из учебных планов предметы естествоведов. В учебных планах реальных гимназий, напротив, отсутствовали давние языки, а на родной язык и историю отводилось гораздо меньше времени. Н.И. Пирогов считал: учеба в гимназиях должна осуществляться в течение трех лет, но в классической желательно было бы продлить этот срок до четырех или пяти. Педагог объяснял данное отличие разными целями классического и реального образования, потребностью развивать способности самостоятельного изучения предметов, которое будет главным в последующей учебе в университете, поскольку главная цель классической гимназии— подготовка к вступлению в университет. Реальна гимназия, по мнению Н.И. Пироговая, готовила молодежь к практической жизни. С целью приближения реальных гимназий к потребностям жизни, рядом с общеобразовательными предметами, педагог считал возможным включение к учебным планам и специальным предметам согласно с потребностями регионов, программы которых были бы небольшими по объему. 
 
Четвертая степень — университет или высшие специальные учебные заведения. Проект системы образования, предложенный Н.И. Пироговым, можно представить графически в виде такой схемы: 
 
 
 
 
УНИВЕРСИТЕТ 
 
^ ВЫСШИЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ 
 
ЗАВЕДЕНИЯ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
^ ГИМНАЗИЯ РЕАЛЬНАЯ 
 
ГИМНАЗИЯ КЛАСИЧЕСКАЯ (4 года) 
 
(5 лет) 
 
 

акад. г. уже предусматривали «практические педагогические занятия», преследующие задачу методической подготовки студентов к преподаванию древней философии, русской словесности, всеобщей истории и математики. В 1851-52 акад. г. в университете учреждается кафедра педагогики и объявляется чтение лекций по педагогике для студентов II и Ш курсов всех факультетов и разрядов. Этот предмет являлся обязательным для студентов историко-филологического факультета и всех, кто готовил себя « к учительской деятельности в гимназиях и уездных училищах». Для остальных студентов педагогика была «дополнительным» курсом. 
 
Благодаря учреждению кафедры педагогики, подготовка студен 
готов к учительской деятельности приобрела более систематичный характер. 
Заведующий кафедрой доктор философии, профессор А.А. Фишер, будучи одновременно директором ларинской гимназии (1835-1861 гг.), использует это учебное заведение для практических занятий по дидактике. В 1851 году он составил первую в России программу по педагогике для университетов. Программа состояла из введения и двух частей: общей педагогики и истории воспитания, заканчивающейся очерком современного состояния воспитания и обучения во всех странах Европы. Разделы программы, касающиеся формирования учебной деятельности детей, были насыщены психологическим материалом. Вместе с тем, в программе отражалась точка зрения автора относительно воспитания учащихся в духе ортодоксальной религии и преданности самодержавному строю. В последующие годы чтение лекций по педагогике оставалось обязательным только на историко-филологическом факультете [19, стр.141-149].  
 
В конце XIX в. обозначается чрезвычайно важный этап в истории подготовки учителей, осуществляемой в университете. 
 
В 1897 г. начинают читаться курсы «История педагогики» (профессор П.И. Вознесенский) и «История педагогических теорий» (профессор И.И. Лапшин). С 1900г. возобновляется чтение лекций по общей педагогике. Для студентов, готовящихся к учительской деятельности, преподаются психология, педагогическая психология и ведутся практические занятия по экспериментальной части этих курсов (профессор А.П. Нечаев). Все это составляло основу педагогического образования студентов университета. 
 
Таким образом, Петербургский университет на протяжении столетия (1819-1917 гг.) являлся высшим учебным заведением, в котором готовились педагогические кадры, развивались педагогическая и психологическая науки. Влияние Петербургского университета распространялось и на другие университеты, в том числе и на Харьковский, Киевский, Новороссийский. 
 
Становление Харьковского, а позднее Киевского и Одесского университетов не представляло собой исключительного явления. Их основание было подготовлено всем ходом социально-экономического развития общества, культуры, образования, традициями отечественных учебных заведений. 
 
В истории основания и развития этих трех университетов, созданных в XIX веке на Украине, есть много схожего и различного. В последней трети XVIII века Харьков становится административно-политическим центром Слободско-Украинской губернии (а позднее наместничества), составляющей большую часть территории Украины. Город издавна был культурно-просветительским центром. С 1726 года здесь существовал коллегиум, из которого вышли известные деятели науки и культуры: профессор и ректор Московского университета М.Г. Коченовский, профессор и директор Петербургского педагогического института Я.В.Толмачев, русский поэт и первый переводчик «Илиады» Н.И. Гнедич. Харьковский коллегиум и Главное народное училище стали основой открывшегося 17 января 1805 года Харьковского университета. 
 
Подобным образом в открытии Киевского университета огромную роль сыграла двухсотлетняя деятельность знаменитой Киевской академии. Основанная в 1632 году под названием Киево-Братской (Могилянской) коллегии, она стала первым высшим учебным заведением в Украине. Воспитанники Киевской академии много сделали для распространения образования и развития культуры. Так, ректорами и преподавателями открывшейся в Москве в 1687 году Славяно-греко-латинской академии были воспитанники Киевской академии, в частности Феофан Прокопович. Основатель Московского университета М.В. Ломоносов во время своего пребывания в Киеве (1734г.) слушал лекции академических профессоров. 
 
Киев, так же как и Харьков, в начале XIX века становится крупным центром развивающейся промышленности, общественной мысли, культуры, просвещения. Вопрос об открытии там университета поднимался не один раз. Специальная комиссия Министерства народного просвещения в 1802 году пришла к выводу о целесообразности основания университета в Киеве. Однако реализация этого предложения долгие годы откладывалась. В начале 30-х годов XIX века вопрос об открытии университета снова был поднят, и на сей раз небезуспешно. В октябре 1833 года было получено разрешение, и 15 июля 1834 года состоялось торжественное открытие Киевского университета им. Святого Владимира. 
 
Несколько позднее, во второй половине XIX века, на юге тогдашней России известным всему миру городом становится Одесса. Развитие торговых отношений с заморскими странами снискало этому городу в короткий период славу и почитание. Однако не только этим был славен город. В это время он становится центром музыкальной и театральной культуры, образования. Одесса была известна традициями Ришельевского лицея, на базе которого 1 марта 1865г. открылся Новороссийский (Одесский) университет. 
 
Итак, в истории основания Харьковского, Киевского и Одесского университетов есть много общих особенностей. Университеты открывались в центрах регионов, где бурно развивались промышленность, торговля, культура и образование. Они были основаны на базе крупных учебных заведений (академии, коллегиумы, лицеи), имеющих глубокие традиции в обучении, подготовке отечественной научной элиты. Вопрос об открытии университетов неоднократно обсуждался, и решение принималось только в случае определения всех аспектов деятельности университета. Проблемы, связанные с учреждением того или иного университета, были в центре внимания Министерства народного просвещения, общественности, ученых, деятелей культуры. Разрешение на открытие университета отдавалось монаршей властью. 
 
В указе Николая I от 8 ноября 1833 года об учреждении университета в Киеве отмечалось: «Обращая беспрерывное внимание наше на успех общего, истинно народного воспитания в государстве, признали мы за благо по переводе Волынского лицея из Кременца в Киев преобразовать оный в высшее учебное заведение, с надлежащим распространением и на твердых основаниях, преимущественно для жителей Киевской, Волынской и Подольской губерний, коих наследственное усердие в пользу просвещения упрочило и на будущие времена благосостояние учебных заведений того края. Таким образом, избрав город Киев, с давних лет к учреждению университета предназначенный, равно драгоценный для всей России, некогда колыбель святой веры наших предков, и, вместе с сим, первый свидетель гражданской их самобытности, мы повелели учредить в оном университет под особым покровительством и в память великого просветителя богом врученной нам страны на следующих началах: 
 
1) в Киеве открываемый университет наименовать императорским университетом Св. Владимира ...». 
 
Как уже отмечалось, университеты были предназначены для подготовки специалистов: промышленников, врачей, юристов. Вместе с тем, предполагалось, что университеты будут руководить средними и низшими школами в учебных округах, которые находились на огромных территориях Российской империи. Так, например, в начале ХIХ века только Харьковский учебный округ включал Харьковскую, Воронежскую, Курскую, Черниговскую, Полтавскую, Екатеринославскую, Херсонскую, Таврическую губернии, область войска Донского, Крым и Кавказ. 
 
Согласно школьной реформе 1803-1804 гг., главные народные училища, созданные по губернским городам в конце XVIII века, были реорганизованы в гимназии. Малые народные училища прообразовывались в уездные училища, которые утверждались также и в тех уездных городах, где их прежде не было. Кроме того, создавалась сеть сельских приходских школ. В Харьковском учебном округе в период с 1785 по 1805 годы было открыто «46 училищ - 7 главных народных, 36 малых народных и 3 приходские школы» [2, стр.104-108].  
 
Организационно-методическая деятельность Харьковского университета значительно ускорила этот процесс. За девятилетний период его существования «число школ возросло до 163, т.е. увеличилось более чем в 3 раза, в том числе 12 гимназий, 151 низшая школа (65 уездных училищ, 17 малых народных и 69 приходских). В среднем ежегодно преобразовывалось и открывалось по 16 школ, т.е. в 7 раз больше, чем до открытия университета». 
 
Для руководства учебными заведениями округа Совет университета избирал училищный комитет в составе шести ординарных профессоров под председательством ректора. Училищный комитет, кафедры и факультеты университета заботились о снабжении школ учебными пособиями и оказывали методическую помощь учителям. Харьковский университет направлял в учебные заведения округа своих воспитанников. Многие студенты выходили из университета до окончания курса, для работы учителями уездных училищ. Потребность в них была велика, и подготовки, полученной на первых курсах, было достаточно для такой должности. Студенты, окончившие курс университета, занимали более выгодные учительские должности в гимназиях по сравнению с теми, кто начинал учительствовать, не завершив обучение в университете. 
 
Профессор Харьковского университета И. П. Каменский в актовой речи на собрании в 1818 году сообщал о том, что с 1806 по 1815 года университет направил в качестве учителей 47 своих воспитанников. Профессор Д.И. Багалей, известный летописец Харьковского университета, приводит другие данные: он пишет, что в учителя гимназий и уездных училищ с 1808 по 1812 гг. поступило больше всего выпускников университета - 83 человека, на гражданскую службу - 39 человек, в военную - 18 человек. 
 
Незначительное, на первый взгляд, количество выпускников на самом деле являлось достаточным. Необходимо иметь ввиду небольшое количество студентов историко-филологического и физико-математического факультетов, из которых готовились педагогические кадры, а также то, что к 1805 году в 46 учебных заведениях Харьковского округа обучалось всего 3967 учеников. 
 
В ходе руководства университета Харьковским учебным округом семь главных народных училищ были реорганизованы в гимназии, и, кроме того, к 1815 году было открыто еще 7 гимназий. Реорганизация главных народных училищ и открытие во всех губернских городах новых гимназий в значительной мере объясняется желанием Харьковского университета как можно скорее обеспечить себе необходимый контингент будущих студентов. В 1834 году в Харьковском учебном округе уже насчитывалось 250 учебных заведений: 13 гимназий, 95 уездных училищ, 142 приходские школы. В них училось 11269 учеников. 
 
И.И. Срезневский, отмечая заслуги Харьковского университета в распространении просвещения в Украине, в актовой речи на собрании 30 августа 1843 года говорил: «Более четверти века университет был единственным средоточием высшего образования во всей полуденной России. Около 250 училищ и до сих пор находятся под его нравственным влиянием, около 2500 молодых людей воспитал он на службу, более 800 воспитателей разослал в родные учебные заведения... Наука возвысила Харьков, как промышленность Тулу и Ярославль, как торговля - Нижний Новгород и Одессу... В нем более 4000 постоянно учащихся, около 500 учащих и 19 казенных и частных учебных заведений». 
 
Немало сделал и Киевский университет в деле руководства учебным округом. Только в год своего основания (1834) училищный комитет открыл две гимназии и пять уездных училищ. Совет университета и училищный комитет ввели ряд новшеств, направленных на совершенствование организационно-методической деятельности учебных заведений: были приняты меры по улучшению контроля и функционирования частных учебных заведений, оптимизирован процесс их отчетности, определены правила испытаний учителей, рекомендовались к изданию учебники, учебные пособия. В 1835 году совет Киевского университета принял решение об учреждении в школах практических занятий студентов, которые готовились к работе учителями русской словесности и математики. 
 
Итак, первым направлением в развитии университетского педагогического образования в данный период было осуществление руководства средними и низшими школами в округах. Однако, в 1826 году правительство Николая I, желая оградить средние учебные заведения от проникновения в них университетского либерализма, решило передать их в ведение попечителей учебных округов. 25 июня 1835 года были изданы положения об учебных округах и новый университетский устав, в котором руководство университетов школами уже не предусматривалось. Подчеркивая роль университетов в распространении просвещения, профессор Харьковского университета Д.И. Каценовский отмечал, что, хотя профессорам в связи с занятостью было трудно руководить школами, все же университетские коллегии, не в пример попечительской бюрократии, способствовали развитию училищ в стране. 
 
Второе направление развития университетского педагогического образования связано со специальной подготовкой педагогических кадров для расширяющейся сети средних учебных заведений. В описываемый период среди педагогической общественности велось обсуждение этой проблемы и четко выделилось три точки зрения. 
 
Первая. Подготовка будущих учителей не имеет особой важности. Если студент приобрел в университете основательные и обширные знания, то ему достаточно непродолжительного времени для ознакомления с лучшими руководствами и методами преподавания в гимназии, чтобы выработать собственную дидактическую практику. 
 
Вторая. Студенты университета получают более или менее достаточные для гимназического учителя научные знания. Но, чтобы быть хорошим учителем, необходимо кроме знаний еще и умение приложить их к делу. А для этого следует овладеть хорошим методом преподавания и умением применять его к различным возрастам и степеням развития гимназистов. 
 
Третья. Особенно важным является педагогическое знание в деятельности учителя, но студентам не нужны специальные лекции по педагогике, они могут изучать ее по книгам, а собственные занятия легко позволят усвоить все правила педагогики [35, стр.82].  
 
Все три точки зрения были учтены при открытии педагогических институтов, призванных служить «рассадниками преподавателей средних школ». Университетским уставом 1804 года предусматривалось создание при каждом университете педагогического института во главе со специальным директором, руководившим подготовкой будущих учителей. Такие институты были организованы в 1811году при Харьковском и в 1834 году при Киевском университетах. Педагогические институты были учреждениями интернатского типа, слушатели которых содержались на «казенном коште». Студенты на первых двух курсах слушали лекции по педагогике, дидактике, языку и литературе, специальным предметам, имеющим отношение к гимназическому образованию, давали «примерные» уроки, посещали занятия в гимназии, работали репетиторами. Третий, последний, год обучения в институте был посвящен занятиям студентов в особых семинарах, посвященных избранной специальной дисциплине и методике ее преподавания. Профессора университетов были обязаны посвящать один час в неделю «особому наставлению учительских кандидатов», а директор института – «руководствовать их в ученье, наставлять в искусстве преподавать науки ясным и систематическим образом». Так, например, директор педагогического института при Харьковском университете профессор Роммель «в течение 1812 года преподавал кандидатам и некоторым студентам, более прочих в науке успевшим, общую и частную педагогику, дидактику и методологию, относящуюся ко всем школьным предметам, и, кроме того, руководил ими в занятиях своими советами и наставлениями, требуя от них отчетов в их домашних упражнениях». Профессиональная подготовка проводилась по принципу сочетания изучения науки с методикой ее преподавания. Результаты научных исследований профессоров органично вливались в учебный процесс. Это было прогрессивной тенденцией университетов в подготовке педагогических кадров. Педагогическую практику студенты проходили в гимназии и в уездном училище. Окончившие институт получали степень старшего или младшего преподавателя гимназии. По окончании полного курса обучения выпускник был обязан прослужить в учительском звании не менее шести лет. 
 
Официально было определено, что каждый институт будет иметь по 24 студента. Но документы свидетельствуют о том, что в первые годы деятельности педагогических институтов существовала серьезная проблема с контингентом. Число студентов в университетах было сравнительно невелико. В Харьковском университете в 1805г. училось 57 человек, в 1807 - 65,1809 - 72,1816 -122,1820 -195 человек. Он выпускал всего двух - трех кандидатов, которые затем совершенствовали свое педагогическое мастерство в пединституте. Других источников комплектования педагогический институт не имел. С ростом числа гимназий, выпускники которых составляли основную массу поступающих в университеты, положение изменилось. Педагогические институты начали функционировать в полную силу. В педагогических институтах при российских университетах в 1828 году училось 160 человек, в 1838г. - 200, в 1843г. - 230, в 1850г. -200 студентов. Кроме этого, в Дерптском университете в 1828г. была организована подготовка ученых - педагогов. Там учились лучшие выпускники университетов России, в том числе и Н.И. Пирогов. С конца 30-х и вплоть до 50-х годов Харьковский и Киевский педагогические институты выпускали ежегодно по 20 преподавателей различных специальностей, которые занимали вакантные педагогические должности в средних и высших учебных заведениях Украины, Белоруссии, Польши, Литвы, Северного Кавказа. Таким образом, университеты вносили существенный вклад в дело подготовки педагогических кадров. 
 
Вместе с тем, шел поиск других вариантов решения этой проблемы. Кроме традиционного пути приобретения высшего образования, можно было получить учительский диплом и, не будучи студентом университета. С середины 40-х годов при университетах функционировали комиссии по проведению испытаний лиц, имевших общую подготовку. Комиссия эта состояла из профессоров университета и собиралась в конце учебного года под председательством ректора. Обрести университетский диплом экстернатом и звания домашнего учителя стремились люди, не имеющие возможности учиться в университете, но желавшие получить должность, на которую принимались лица с высшим образованием. В среднем, экстернатом ежегодно экзаменовались от 5 до 10 человек в каждом университете. 
 
Педагогические институты при университетах просуществовали до конца 50-х годов XIX в. и оставили заметный след в истории отечественного образования. Пединституты были оптимальной формой подготовки педагогических кадров. В результате специально организованного учебного процесса у студентов формировались основы педагогической деятельности, профессиональные интересы, потребности, направленность личности. Закрытие пединститутов накануне школьной реформы 60-х гг. еще в большей степени обострило проблему комплектования учебных заведений учителями. 
 
Говоря о деятельности Харьковского, Киевского, Новороссийского университетов в начале 50-х гг. века, XIX необходимо подчеркнуть то, что она определялась взаимодействием и острой борьбой двух факторов. С одной стороны, функционирование университетов регламентировалось царскими распоряжениями, министерскими циркулярами, давлением грубой силы попечителя, губернатора, полиции, церкви. С другой стороны, университеты ощущали влияние растущего революционно-демократического движения, формирующего политическую активность студенческой молодежи, ее творческую инициативу. 
 
Так, реакционным мероприятием царского правительства была передача в университетах чтения лекций по курсам логики и опытной психологии профессорам богословия. В «Отношении» Министра народного просвещения Киевскому генерал-губернатору от 1 июля 1850 года читаем: «Милостивый государь Дмитрий Гаврилович (Бибиков) Государь император высочайше повелеть соизволил: 
 
1) с упразднением преподавания философии светскими профессорами в университетах С.-Петербурга, Московском, Св. Владимира, Харьковском и Казанском, а также в Главном педагогическом институте и Ришельевском лицее, возложить чтение логики и опытной психологии на профессоров богословия или законоучителей, назначаемых к этой должности по сношению Министерства Народного Просвещения с духовным ведомством Православного исповедания». Это царское распоряжение было связано, в первую очередь, с опасением влияния революции 1848-1849 годов в Западной Европе на российское общество. 
 
Вместе с тем, в 50-е годы начинают пробиваться ростки отечественной педагогики - как науки и учебной дисциплины. Долгие годы она входила в состав предметов университетских кафедр философии и преподавалась как факультативная дисциплина. В дипломах об окончании университета оценка по педагогике и методике преподавания не фиксировалась. Университетский диплом не означал того, что его обладателю присваивалось звание учителя средней школы. Чтобы одержать такое звание, необходимо было сдать экзамены по педагогике и соответствующей методике, либо закончить, кроме университета, еще и специальные педагогические курсы при учебном округе. В разных университетах факультативный курс педагогики преподавался по разным программам. Даже в одном и том же университете в разные годы курс педагогики мог иметь принципиально отличное от других лет содержание. Утвержденных университетских программ по педагогике не было. Все зависело от преподавателя, читающего курс педагогики. 
 
Вели курс педагогики профессора философии, психологии и логики, которые включали педагогические темы в контекст читаемых ими наук. До 1917 года в российских университетах не было преподавателей с учеными степенями, которые защитили бы диссертацию на педагогическую тему. Профессора педагогики, как правило, имели ученую степень магистра богословия. В результате закрытия кафедр философии, преподавание педагогики поручалось «законоучителю». Причем это преподавание было поставлено под особый надзор назначаемых Св. Синодом наблюдателей за преподаванием закона Божия в светских учебных заведениях. «Но даже Св. Синод, - отмечал А.И. Введенский, - находил нежелательным соединение преподавания закона Божия с логикой, психологией, педагогикой и предлагал для последних предметов назначать хотя и священников, но все-таки особого преподавателя». 
 
На основании решения Министерства народного просвещения от 5 ноября 1850 года при Киевском и Харьковском университетах были созданы кафедры педагогики, в задачу которых входила профессионально-педагогическая подготовка студентов как будущих учителей. С учреждением кафедр педагогики подготовка студентов включала в себя теоретические и практические занятия. Студентам излагались воспитательные системы Локка, Руссо, Песталоцци с указанием их исторического значения. Дидактическая часть педагогики разделилась на примерные уроки и занятия в классической беседе. Начали появляться первые программы по педагогике, достоинством которых была взаимосвязь педагогики и психологии, обязательность изучения возрастных периодов развития детей. 
 
Во второй половине ХIX века университетское педагогическое образование приобретает новую форму. Педагогические институты заменяются педагогическими курсами при учебном округе. В ноябре 1858 года при всех университетах начали действовать двухгодичные педагогические курсы для людей, которые имели высшее образование и желание посвятить себя педагогической деятельности. Университеты готовили на курсах учителей математики, физики, географии, русского языка для средних учебных заведений. Студенты обязательно изучали логику, психологию, историю педагогики и основы дидактики. 
 
Каждый, кто оканчивал курсы, должен был написать и защитить сочинение на заданную тему, а также прочитать публичную лекцию. Выпускники, которые проявили особые успехи, заслуживали право преподавать в университете. Тех, кто имел средние успехи, назначали в средние учебные заведения, кто показывал удовлетворительные результаты учителями начальных училищ. Слушателями педагогических курсов являлись всего 10-12 человек, но уровень их подготовки был достаточно высоким. 
 
Школьная реформа 60-х годов ХIХ столетия коснулась почти всех звеньев народного просвещения. Университеты, несмотря на наличие в России ветеринарных, технических, педагогических, сельскохозяйственных, высших учебных заведений, сохраняли доминирующее положение в развитии науки, подготовке научных и педагогических кадров. Н.И. Пирогов в связи с этим писал, что отечественные университеты «были настоящими представителями современной науки. Не было различия между Академией и университетами. Кто двигал науки вперед, тот и учил». 
 
В октябре-ноябре 1861 года в университетах обсуждается вопрос о возможности обучения на правах свободных слушателей всех желающих, даже тех, кто не имеет законченного гимназического образования. 8 декабря этого же года на Совете университета Св. Владимира обговаривается и положительно решается вопрос о допуске в университет женщин. Историко-филологический, медицинский и физико-математический факультеты высказываются о целесообразности допуска женщин к экзаменам на соискание ученых званий. 
 
Проявлением переориентации университетской политики в области просвещения было «человеколюбивое изъявление готовности студентов университета Св. Владимира заняться по праздничным дням бесплатным элементарным обучением детей рабочего класса ...» И попечитель Киевского учебного округа Н.И. Пирогов разрешает 24 сентября 1859 года открыть воскресную школу. А 24 марта 1861 года по его же указанию учреждается первая ежедневная бесплатная школа для первоначального обучения детей рабочих и курсы подготовки в университет молодых людей, не имеющих законченного гимназического образования. Профессора и студенты Киевского университета принимали деятельное участие в работе воскресных и бесплатных школ. Общеизвестно участие в этой деятельности профессора университета П.В. Павлова. Студент университета К. Шейковский в 1860 году издает букварь украинского языка, а в 1861 году - книгу по чтению для учащихся воскресных школ. 
 
В этом же году в Киевском университете была организована педагогическая школа для подготовки народных учителей начальных учебных заведений. Курс обучения в школе продолжался шесть месяцев. Ежегодно в школе обучалось 10-20 человек. Однако в 1864 году она была закрыта в связи с отсутствием ассигнований на ее содержание. 
 
В 60-е годы в отечественных университетах разрабатываются требования к студентам, пожелавшим посвятить себя педагогической деятельности. В соответствии с постановлением Государственного совета от 22 апреля 1868 года университетам было поручено проводить экзамены на звание учителя прогимназий и гимназий, а также начальных учреждений ведомства царицы Марии. Экзамены на звание учителя были полные и сокращенные, в зависимости от предыдущего образования соискателя. Для четкой регламентации экзаменов были специально разработаны и утверждены «Правила для специальных экзаменов на звание учителя и воспитателя прогимназий и гимназий». Тот, кто хотел сдавать как полные, так и сокращенные экзамены на звание учителя и воспитателя, должен был: 
 
а) выполнить письменные работы;  
 
б) сдать устные экзамены;  
 
в) дать два пробных урока.  
 
Пробные уроки необходимо было давать в гимназии: один урок давался в младших, а другой - в старших классах. На пробных уроках должны были присутствовать директор гимназии и один из членов факультетско-экзаменационного комитета. Степень знаний оценивалась по пятибалльной системе, качество пробного урока - словами: «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Экзамены на звание учителя проводились в университетах ежемесячно. За 1865 год только в Киевском университете 52 испытуемых было присуждено учительское звание. 
 
В это же время университеты постепенно становятся центрами развития педагогической общественной деятельности. Ярким событием в истории университетского педагогического образования было проведение по инициативе Киевского университета в июне 1861 - июне .1862 гг. съездов учителей природоведческих дисциплин. В них активное участие приняли студенты и профессора Киевского учебного округа, представители педагогической общественности Петербурга, Саратова, Казани, Екатеринославля, Херсона, Харькова и других городов. В центре внимания этих съездов были вопросы форм, методов и средств преподавания, улучшения школьных программ по природоведению, обмен педагогическим опытом. Позднее, в 1863-64 гг., здесь же были проведены съезды учителей русского языка и литературы. Профессора университетов часто выступали с передовыми идеями по улучшению организации учебно-воспитательного процесса в гимназиях. 
 
В 70-х гг. ХIХ в. по инициативе университетских профессоров было создано отделение Товарищества классической филологии и педагогики при Киевском университете, которое способствовало развитию методик преподавания классических языков и литератур в средних и высших учебных заведениях. Товарищество занималось разработкой вопросов, связанных с преподаванием латинского и греческого языков. 
 
Профессор педагогики Киевского университета С.С. Гогоцкий выступает на страницах «Университетских известий», со статьей «На каком языке следует обучать в сельских школах юго-западной России» (1863г.), а в 1881 году - с брошюрой «Украинофильство с его затеями о двухтекстных учебниках». В этих работах он выступает против обучения детей украинского народа на их родном языке. В них автор отрицает факт существования украинского языка. Однако еще в 1834 году профессор Харьковского университета И.И. Срезневский, предвосхищая полемику по данному вопросу, писал: «В настоящее время нечего доказывать, что язык украинский (или, как угодно называть другим, малороссийский, есть язык, а не наречие русского или польского, как указывали некоторые, и многие уверены, что этот язык есть один из богатейших языков славянских, что он едва ли уступает богемскому в обилии слов и выражений, польскому в живописности, сербскому в приятности, что этот язык, будучи еще не обработанным, может уже сравниться с языками образованными по гибкости и богатству синтаксическому - язык поэтический, музыкальный, живописный». Точки зрения об украинском языке как языке преподавания в народных школах Подолья и Волыни придерживались многие передовые деятели просвещения. 
 
В университетах не допускалось преподавание на украинском языке. Когда профессор Харьковского университета Н.Ф. Сумцов начал чтение курса истории украинской словесности на украинском языке, это вызвало негодование министра просвещения. «Употребление при преподавании всякого иного языка, кроме, государственного, является незаконным, а потому и недопустимым, за исключением тех случаев, о которых имеется в законе определенное на сей предмет указание», - сообщал он ректору Харьковского университета Д.И. Багалею 14 ноября 1907 года. Министр потребовал немедленно прекратить чтение лекций по «малоросской народной словесности на малоросском языке» как незаконное, а ректору поставил на вид за проявленную им «в этом деле неосторожность, недопустимую для лица, поставленного во главе одного из высших учебных заведений и обязанного, прежде всего, стоять на страже закона». 
 
В конце ХIХ - начале XX вв. университеты готовили в основном учителей средних школ на физико-математических, и историко-филологических факультетах. (Количественный состав студентов университетов на этот период представлен в таблице см. ниже). 
 
 
В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816г. на месте Санки - Петербургского педагогического института (1804 — 1816), а в 1819г. переведен в Санки - Петербургский университет. Однако в 1828г. он возродился в качестве самостоятельного, и просуществовал до 1859г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н.А, Добролюбов, Н.С.Будаев, Д. И. Менделеев [14, стр.134-135]. 
 
 
Таким образом, в Украине в первой половине XIX века университеты стали основой становления и развития системы педагогического образования. Историко-филологический, физико-математический и частично юридический факультеты университетов фактически готовили учителей. С этой целью в учебный процесс вводились предметы педагогического направления: « Теория воспитания», «История педагогических направлений», «Дидактика и методика» и другие. Благодаря существованию в университетах отдельных кафедр педагогики (1850г.), педагогика как учебная дисциплина отделялась от философии. 
 
Итак, можно сделать вывод что, в Украине в первой половине XIX века университеты сыграли ответственную роль в развитии образования, педагогики, науки и культуры. 
 
 
^ ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 
 
 
Университеты – это уникальное общественное место, где формируются два типа знания: знание как наука, и знание как культура, то есть университет способствует как социально-культурному развитию, так и развитию промышленных технологий. 
 
 
Университет означает институт, который помогает обыкновенному студенту стать культурным человеком и хорошим специалистом. Целью обучения в университете является формирование человека в целом. Задача же университета тройственна – исследование, передача знаний (образование) и культура. 
 
Изучив историко-педагогическую литературу можно сделать вывод, что в Украине в первой половине XIX века университеты стали основой становления и развития системы педагогического образования.  
 
Идеей университетского образования является обучение интеллектуальной профессии. Университет как ценность культуры призван сохранить интеллектуальную профессию в человеческом сообществе. Исходя из этого, можно описать университет с точки зрения его существования как феномена культуры, поскольку выше сказанное имеет отношение к тому, что делает явление жизни именно культурным феноменом, т.е. речь идет о ее смысле и ценности. В данной главе мы решили некоторые из поставленных нами задач по исследуемой нами теме: определили основные этапы становления высших учебных учреждений в 19 веке в Украине; раскрыли структурные компоненты первых университетов в Украине. 
 
В Украине в первой половине XIX века университеты сыграли важную роль в развитии культуры, науки, а также и в становлении педагогического образования.  
 
 
Также, несмотря на всевозможные царские репрессии и реакции против высшей школы, она все равно развивалась, и к концу XIX века достигла заподноевропейского уровня. Это существенно поспособствовало демократическому движению 60-х годов XIX века. 
 
За период XIX века был организован учебный процесс в университетах на основе «Уставов университетов», который систематически усовершенствовался. Устав способствовал улучшению организации учебного процесса, научной работы в университетах, демократизации высшей школы.  
 
С каждым годом университетам давалось больше прав. На определенных этапах получали определенные привилегии. Несмотря на реформы, университетский устав прогрессировал, он восстанавливал выборность ректора, деканов, автономию профессорской коллегии, права Совета университета. 
 
^ ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА 
 
 
2.1. Вклад прогрессивных деятелей Украины в развитие и становление университетского педагогического образования в XX веке 
 
Большой вклад в развитие и становление университетского педагогического образования в начале XX века, внес видный деятель науки В.И. Вернадський. 
 
В.И. Вернадский (1863 – 1945) — гениальный украинский ученый-естествоиспытатель, глубокий и оригинальный философ, известный политический и культурный деятель, вместе с тем — педагог высшей школы, которой он отдал свыше тридцати лет своей жизни. Педагогическая деятельность В. И. Вернадского вызывает особенный ее интерес в современных условиях, учитывая непреходящую значимость его ведущих идей и творческого опыта и колоссальную силу предвидений основных тенденций развития образования. Явлением мировой культуры и предметом национальной гордости стало новаторское осмысление им роли образования как главного фактора построения грядущей ноосферной цивилизации [17, стр.422]. 
 
Важной чертой педагогического творчества В.И. Вернадского было написание учебников из основ наук, которые выкладывал в течение жизни. Эта сторона его педагогической деятельности важна также ввиду того, что позиции его в науке всегда были прогрессивными и по большей части реформаторскими. В период с 1891 по 1912 год он неоднократно выдавал и переиздавал курсы лекций по минералогию и кристаллографию для студентов разных специальностей. Содержание и структуру лекционных курсов В.И. Вернадский удивлял на основе принципов научности, доступности, наглядности, системности и последовательности, использования воспитательного потенциала учебного материала. Лекции ученого выделяла исключительная содержательность, связь с исследовательской работой педагога, широта и новизна поставленных у них проблем, а также умение предоставлять прогностического характера отобранному материалу, возбуждать познавательные интересы студентов, захватывать их мировоззренческими и моральными идеями. 
 
В стремлении к повышению эффективности научного, преподавания в высшей школе В.И. Вернадский избрал путь налаживания работы учебных кабинетов и лабораторий. Организационная деятельность педагога на университетских кафедрах включала мероприятия по упорядочению учебных помещений, она была направлена на оснащение их новыми приборами и исследовательским оборудованием, пополнение библиотеки необходимыми пособиями и научными изданиями, упорядочение фонда наглядных материалов. Отношение В.И. Вернадского к наглядным пособиям было выраженное обращением к факультету: «Очевидно, преподавание естественных наук не может идти без пособий для лекций и усвоения предмета студентами не может черпаться из книг». Минералогический кабинет стал ячейкой научно педагогической деятельности В.И. Вернадского, фактически превратился в научно-исследовательский институт, где окружали его ученики. Он писал: «Благодаря существованию красивой лаборатории для меня стало возможным быстро наладить в кабинете настоящее преподавание и организовать научную работу».  
 
Улучшение постановки университетского образования В.И. Вернадский не видел без усовершенствования методики преподавания. Он первым в России обосновал необходимость введения в программы подготовки студентов отделений естествоведов минералогических экскурсий, разработал методику их проведения, на практических занятиях сместил акценты из деятельности преподавателя на организацию самостоятельной работы студентов, пересмотрел систему оценивания учебных достижений студентов в направлении ее конкретизации и гуманизации. 
 
 
Сознательное сосредоточение В.И. Вернадским усилий на формировании студенчеством научного мировоззрения и методов научного познания, его энергичная научно педагогическая деятельность, талант ученого способствовали образованию научной школы. Методы руководства научно-исследовательской работой учеников, которых придерживался В.И. Вернадский, имеют ряд характерных особенностей: активный интерес и внимательное отношение к работе самостоятельно мыслящих студентов, обеспечение условий для свободы мыслей и высказываний; требовательный научный подход к работе абсолютная сосредоточенность и дисциплина труда; демократический стиль взаимоотношений в системе «преподаватель – студент», использование позитивного потенциала личного примера в научно-исследовательской работе. 
 
Организационно педагогическая деятельность В.И. Вернадского была направлена на конструирование и отстаивание новой модели организационного устава высших заведений образования и проведения мероприятий по практическому воплощению. В основу деятельности высшей школы им положены демократические и гуманистические цели и принципы, подчинение решению проблем социокультурного развития страны, удовлетворения потребностей науки и личностного роста отдельного человека. Главные идеи ученого относительно организации высшего образования могут быть изложенные таким перечнем:

•  
  Университетский устав высшей школы. Преимущества его он видел в том, что такой тип организации высшего образования утверждает в общества приоритет фундаментальных знаний, а их обогащение — на службе будущего, он дает молодежи намного более широкую мировоззренческую подготовку, является испытанной формой входа в мировую науку. В.И. Вернадский категорически выступал против девальвации сущности высшего университетского образования, утилитаризации ее функций.

•  
  Автономия высших заведений образования. В.И. Вернадский поддерживал реформы высшей школы, направленные на предоставление ей самостоятельности и независимости, расширения прав и свобод професорско - преподовательского персонала. Установление принципа самоуправления он противопоставлял государственной авторитарности, жестким правительственным регламентациям и бюрократическим преградам, которые сдерживали темпы научной работы и лишали образовательно-воспитательный процесс педагогического содержания. Твердая позиция В.И. Вернадского в отстаивании автономных принципов в организации управления высшей школой заключается в его убежденности относительно пренебрежительности интересов науки и образования над политически переходными лозунгами. Расширение прав университетских советов, передача полноты исполнительной власти избранному правлению, по его мнению, обеспечивало утверждение свободы научного творчества, преподавания и учебы, делало невозможным идеологический диктат в образовании, вмешательство государства во внутреннюю жизнь школы. Вместе с этим, раскрывая значение автономии высшей школы, он выступал против академической замкнутости, подчеркивал усиление меры ответственности академических деятелей [6,стр.520].
•  
  Расширения сети высших заведений образования и их эффективное деление в зависимости к народонаселению и потребностям экономического роста регионов. Ученый считал, что избежать случайностей в размещении высших школ возможно путем создания соответствующих проектов, планов и программ, их государственной поддержки. Он одобрительно относился к созданию любых центров научной работы институтов, лабораторий, музеев, библиотек, научный обществ и др. — как из государственных потребностей, так и по общественной инициативе.
•  
  Развитие прикладных аспектов высшего образования и усиления связи высшей школы с местными условиями. В.И. Вернадскому принадлежит мысль об исключительной роли высшей школы в определении стратегических позиций страны в мировой экономике, политике и культуре, которая зависит от ее научного потенциала. В.И. Вернадский ставил вопрос о необходимости подготовки университетов нового типа, которые совмещали бы задание научного и профессионального образования, об открытии отделений прикладных наук для удовлетворения потребностей государства в высококвалифицированным специалистах из разных отраслей экономики и духовного развития.
•  
  Необходимость государственной поддержки научной работы высших школ и свободы научного творчества. В.И. Вернадский считал, что по делу создания и реформирования научно образовательных учреждений целесообразно идти путем государственной организации, но государственная инициатива и помощь не должны переходить межу, где начинается регуляция и ограничение творческой научной работы, которая «никаких рамок не терпит».
•  
  Коллегиальные формы решения вопросов образования и науки из позиций компетентности и профессионализма. В.И. Вернадский был сознателен того, что выработка стратегии реформы в этой отрасли должна быть вынесена на рассмотрение педагогов и научных работников с привлечением к обсуждению широких кругов общественности, а не может полно отдаваться на усмотрение единоличных решений, результатом исключительно кабинетного творчества. Предохранительном западом от авторитарных решений должна была стать автономная система управления научно-образовательными учреждениями.