Развитие образования в Украине

 
 
 
В.И. Вернадский реализовал собственную программу и организационных превращений в высшей школе, обнимая должности по управлению образованием и наукой, а именно — помощника ректора Московского университета (1905), члена комиссии по реформе высшей школы (1917), главы комиссии по ученых учреждениях и научных заведениях (1917), заведующего отделом высшей школы при министерстве народного образования. Временного правительства (1917), главы комиссии по высшим учебным заведениям и научным учреждениям Украины (1918), ректора Таврического университета (1920). Активно занимался В.И. Вернадский общественной деятельностью, что предопределено политизацией университетского вопроса в конце XIX - в начале XX веков и необходимостью подъема общественного педагогического мнения. Проблемам высшего образования В.И. Вернадский посвятил свыше тридцати записок, докладов, очерков и статей, которые не потеряли своего значения до сих пор. Публицистика В.И. Вернадского имела существенное влияние на создание гуманистически ориентированной концепции высшего образования [7, стр.522]. 
 
В поле зрения В.И. Вернадского всегда стояли проблем гражданского воспитания студенческой молодежи. Он считал, что проявление гражданского чувства товарищеской солидарности является потребностью молодежи студенческого возраста, их усвоения становится важной предпосылкой формирования качеств будущих граждан, потому повинные охраняться и должным образом направляться. Рост активных форм проявления студенческого недовольства предопределен отсутствием законных средств протеста, попытки повлиять на него мероприятиями полицейского порядка, кризисом гражданского воспитания. По мнению ученого, энергия студенчества должна направляться на работу «для культурного подъема личности и народа», на активизацию жизненной позиции. Он отстаивал педагогическое решение проблемы и гражданской занятости молодежи: признания законности и студенческих организаций, образования за участием и под руководством преподавательского персонала высших школ разнообразных кружков (научных, художественных, краеведческих, религиозных и проч.). Развитие студенческой самодеятельности способствует скрытию активности, инициативу и самостоятельность в общественной жизни. 
 
В.И. Вернадский был убежден, что через усовершенствование образования и популяризацию научного знания, подъема национальной культуры можно достичь позитивных общественных изменений, они становятся важным фактором цивилизованного государственного развития, сохранения позиций страны в мировом содружестве, должны способствовать достижению общечеловеческих общественных идеалов. Ученый считал, что значения этих элементов культурной работы нации как движущих сил позитивных общественных превращений с каждым годом увеличивается, в то время, как страна, которая не работает самостоятельно в отрасли научной мысли, которая лишь усваивает образование и чужую роботу - является страной мертвая. Гарантом выполнения этой государственной функции должна выступать высшая школа. 
 
Беспокойство о благосостоянии высшей школы и науки должно стать ячейкой особенных интересов правительственный инстанций, поскольку в этом залог будущего расцвета государства. В.И. Вернадский убеждал: в условиях быстрого увеличения населения и его стремления к знаниям, при увеличении мировой конкуренции, где побеждает лишь умственная сила, политика, направленная на задержку быстрого распространения высшего образования, становится государственным преступлением. Ученый подчеркивал, что открытие новых высших школ продиктовано не только потребностями культурной перестройки, а масс весомое государственное значение. Потому высшая школа выполняет дело исключительного веса и относиться к ней нужно как к национальному достоянию [17,стр.430]. 
 
 
Представляют интерес взгляды В.И. Вернадского на роль высшей школы в решении национального вопроса. 
 
1. Соблюдение демократической политики равноправия граждан, национальной свободы в области образования и науки, в противовес силового решения национальных проблем те суровых ограничений в развитии национальных центров научной работы «служит правильной жизни современного человечества». Обязанностью многонационального государства является создание условий для духовного подъема народов, обеспечения их участия мировой культурной жизни путем предоставления широкой возможности вступлению молодежи к высшим школам и научным институтам. 
 
 
2. Государственные интересы и национальное возрождение не противоречат друг другу при их решении научным путем. И научное знание в появляется универсальным орудиям культурного сближения: «...среди разнообразных проявлений духовной жизни человечества, неоконченного разнообразия искусства, литературного творчества, религии и даже философии, единственным объединяющим и неизменным в человечестве есть наука, в основе своей независимая от всяких человеческих отличий».  
 
3. Децентрализации в размещении учебных учреждений и высших учебных заведений, их планомерное деление по всей территории страны способствует возбуждению национальных культурных проявлений: «Усиление научной работы, связанной с местной или национальной жизнью, позволяет использовать духовные силы народа так сильно, как никогда не удается их организовать в унитарной централистской организации. Местный центр организует и вызывает к жизни духовные силы, иначе недоступные к возбуждению. Этим путем достигается максимальная и интенсификации научной работы» [7,стр.242]. 
 
4. Признание по образованию самой ценности, независимо от политического курса. Возражение требований стихийной принудительной украинизации образования в отличие от тактики последовательного становления образовательных учреждений на национальной основе, учитывая вненациональные значение научно образовательных центров. Осуждение закладывания в организационную структуру университета идеологического принципа: «Выставляют как идеал «национальный» университет, то, что мне кажется несоответственно делу высшей школы. Он всегда станет националистическим, в конечном итоге наука будет страдать».  
 
5. Понимания украинского национального движения как составного элемента стремления человечества вовлечь народные массы в достижения культуры, утверждать торжество демократических идей. Признание права на свободную национальную работу в отрасли образования, науки, литературы, общественной жизни. Программы практических мероприятий по реализации украинской национальной идеи содействия быстрейшему решению школьных вопросов путем освещения роли родного языка в народной школе, мероприятия к освобождению украинского языка от ограничений, содействия введению специальных дисциплин из украиноведения в высшей школе. И соответствующих предметов в средней, «склонению любых ограниченную в отрасли литературы, прессы и культурной работы, установленных для украинцев». 
 
 
В.И. Вернадский мечтал об образовании новой общности людей, будущей формы организации человечества — «организациях народа, который учится». Носителем общечеловеческим культурным способом достижения единства, реализации идеи общего образования, через нее и качественно нового состояния общества, В.И. Вернадский называет высшую школу. Он подчеркивал: «Правильно организована высшая школа — путь к образованному народу — основа широкого и мирного развития человечества» [6,стр. 535]. Основополагающие принципы функционирования высшей школы как компонента планетарной образовательной системы: 
 
 
1. Модернизации образовательной системы. Она будет тем совершеннее, чем лучше будет исправлен механизм внедрения, распространения и общей пропаганды последних научных достижений. Быстрые темпы научного развития и расширения отрасли научного познания актуализируют поиск целесообразных форм и методов работы образовательных учреждений, своевременный пересмотр принципов их организации.  
 
2. Демократизации и гуманизации. В.И. Вернадский отмечал тесную связь научных поисков с увеличением рои и значения в жизни общества демократических норм и принципов: «В своей основе наука глубоко демократические, поскольку имеет источником лишь силу ума и глубину вдохновения человеческой личности, в своих результатах не связанная с определенными формами общественного строя... Для нее желаемые такие формы общественности, которые обеспечивают возможность проявление одаренности, самой полной организации коллективной научной работы». 
 
3. Интернационализации образования. Эта тенденция развития образовательного дела обусловлена распространением единственной культуры и ее доступности для каждого человека, независимо от расы, пола, социального состояния, может быть обеспечена согласованием образовательных систем разных стран мира. Роль проводника общечеловеческой культуры ученый отводил высшей школе, а предпосылкой считал заложенное в ее основу развитие научного знания — независимых от исторических или географических указателей места и времени, обязательных и неопровержимых для всех. 
 
4. Общей доступности образования. Контингент образовательных заведений и слушателей высшей школы должен включать возможно широкий круг лиц, которые стремятся к знаниям, любые ограничения и нормы вступления должны быть ликвидированы.  
 
5. Непрерывности образования. Ученый ставил за необходимое обеспечение функционирование системы постоянного подновления и пополнения ранее полученных знаний, в связи с этим доводил необходимость создания сети профессиональных заведений и центров из переподготовки кадров. 
 
6. Интеграции. Согласованность всех ланок образовательной системы, органическая связь разных степеней образования. Ученый одобрял гибкость образовательной системы, развитие разных типов переходных от начальной к высшей школе учебных заведений, разнообразных внешкольных учреждений. 
 
7. Фундаментализации. Понимание университета, как и образовательно-научного заведения. Необходимым элементом высшего образования ученый считал научно-исследовательскую работу, высшая школа одним из ведущих заданий должна ставить не только усвоение знаний, но и ознакомление с методами их получения, создавать языки для творческой научной работы в соответствии с требованиями времени. 8. Децентрализации. Связь высшей школы как с общественными, государственными и частными учреждениями, так и с академическими учреждениями, которые ведут теоретические исследования, — лабораториями, музеями, институтами, обществами. «У них идет своя педагогическая работа: у них лица по окончанию высшей школы учатся работать научно» [70,стр. 420]. 
 
В.И. Вернадский реализовал в активной общественно-педагогической деятельности, идее и предложении ученого были органически связаны с исследовательской, педагогической и организационной деятельностью, которая является свидетельством целостности его педагогической платформы. Педагогическая деятельность В.И. Вернадского сыграла значительную роль в перестройке высших заведений образования на грани веков, но поставленные в ней проблемы не потеряли актуальности (в частности, необходимости подъема роли и значения академических учреждений, сохранения доступности высшей школы, расширения финансирования научно образовательных учреждений, подъема морального авторитета профессорско-преподавательского состава высших школ и ряд других). В размышлениях о роли и задании высших школ в общественном развитии В.И. Вернадский не только выдвигал и активно защищал те принципы организации высшего образования, которые остаются лучшим достижением передовой педагогической мысли, но и определил тенденцию ее развития. 
 
Научно педагогическое наследство В.И. Вернадского остается одним из наибольших достижений прошлое тысячелетие и питательной основой для перестройки будущей. Должны гордиться тем, что учение, предвестив грядущую ноосферы, питается национальным корнем, в нем воплощены ценностно-ориентирующие, социально - консолидирующие, индивидуализирующие принципы отечественной культуры, существенные черты которой оказались созвучными в общих чертах цивилизационным достоянием, что средствами образования должны быть закреплены в мировоззрении следующих поколений[17,стр. 445]. 
 
 
Среди педагогов-теоретиков периода Украинской революции значимое место занимает София Федоровна Русова (1856 – 1940). Она была членом Киевского общества, Одесского украинского общества, Харьковского общества грамотности, председателем Национального комитета учителей, принимала участие в публичных чтениях, организовывала тайные школы. А из 1909 г. - преподаватель и профессор Высших женских курсов в Фребелевском пединституте в Киеве. Из 1920 г. София Русова - профессор Каменец-Подольского университета, из 1922 г. - в эмиграции, а из 1923 г. - в Праге. 
 
С. Ф. Русова преподавала в высших учебных заведениях, которые были созданы в Чехословакии украинской эмиграцией. Да, в Украинской хозяйственной академии она читала французский язык, а в Украинском высоком педагогическом институте им. М. Драгоманова (Прага) - теорию и историю педагогики, дидактику, дошкольное воспитание, спецкурс «Национальная школа Чехословакии и других славянских народов», вела факультатив из французского языка. С. Ф. Русова работала с Украинским социологическим институтом), что имел научно исследовательское направление, и его автономными учреждениями — заочным Украинским рабочим университетом и Украинским национальным музеем-архивом[50,стр.174-178]. 
 
 
Весомой составляющей в концепции украинской национальной школы С. Русовой являются ее взгляды на проблемы подготовки учителя. Требования к учителю (фундаментальная научно-теоретическая и методическая подготовка, высокие моральные качества, постоянное стремление к самоусовершенствованию и самообразованию, высокая работоспособность и любовь к труду, справедливость и доброта, терпение, большая любовь к детям, «национальное понимание ребенка» и др.), она начертила определенные пути подготовки украинского учительства. Среди предлагаемых мероприятий: 
 
- создание специальных учебных заведений; - внесение радикальных изменений в деятельность существующих учительских школ, педагогических классов женских гимназий; 
 
- преподавание украинского языка, литературы, истории Украины, географии родного края на учительских курсах;  
 
- организация в высших учебных педагогических заведениях кафедр украиноведения и тому подобное. 
 
Формируя требования к учителю, С. Русова писала: «Это должно быть чрезвычайной моральной красоты человек, что непосредственно своими убеждениями, всем своим поведением должна влиять на своих учеников... Учитель должен быть не каким-то ремесленником, а апостолом правды науки, который имеет перед собой не только материальную награду за труд, а большое гуманное задание» [70,стр.136-141]. 
 
 
И.И. Огиенко (1882 – 1972) был министром образования в правительстве УНР. Он исследовал корни родного народа, отстаивал украинский язык, духовное единство, свято собирал то, которое удержало украинцев от забвения, обычаи, фольклор, песни, легенды. Огиенко был хранителем культурных достижений предков.  
 
Он известный ученый, общественный деятель, поэт и прозаик, критик и языковед, публицист и переводчик, профессор, доктор филологии, редактор и издатель, ректор Украинского народного университета, один из организаторов украинского национально-освободительного движения, автор сотен книг, тысяч научных трудов. Весной в 1917 г. начинается перестройка украинской государства. В водовороте нового всплеска украинского возрождения И. Огиенко знакомится с М.С. Грушевским, выступает организатором школ, училищ, Украинского народного университета, основанного в Каменец-Подольске. 5 октября в 1917 г. читает в нем курсы истории украинской культуры [50,стр.194-195]. 
 
 
2.2. Становление и развитие университетского педагогического образования (1917-вторая половина XX века.) 
 
События 1917 года изменили не только социальный строй, но и поставили на повестку дня создание новой школы с новыми педагогическими кадрами. Независимая Украина делала первые шаги в организации подготовки национальных педагогических кадров. Программным документом явилась декларация Генерального секретариата от 26 июня 1917 года, в которой определялись основные мероприятия, направленные на развитие национальной школы и подготовку для нее кадров [36, стр.52-75]. 
 
Началось становление системы украинского университетского образования. 30 июля 1918 года университеты Св. Владимира в Киеве, Харьковский и Новороссийский (Одесский) стали государственными университетами Украины. В этом же году на базе Высших женских курсов открывается университет в Екатеринославле (Днепропетровске). На юге России, в г. Симферополе, 18 апреля 1918 года начинаются занятия в Таврическом филиале Киевского университета, а 14 октября 1918 года при полной поддержке и помощи Киевского университета торжественно открывается Таврический университет [ 26,стр. 202-222]. 
 
Оба университета начали свою деятельность в тяжелое для отечества время. Власть переходит из рук в руки. Из-за развернувшейся борьбы большевиков с их оппонентами не состоялось назначенное на 14 декабря 1918 года торжественное открытие университета в Екатеринославле. Однако прогрессивные общественные деятели, представители университетских центров Украины, делали все возможное для того, чтобы мечта об открытии новых университетов стала реальностью. В это время председатель Ялтинской городской управы писал: «Необходимо помнить, что в стране, где разруха может привести к уничтожению всех богатств, насаждение университета является единственным спасением возрождения страны и ее культуры» [28,стр.36-38]. 
 
Возобновление деятельности Киевского, Харьковского, Новороссийского университетов, открытие новых университетов в Екатеринославле и Симферополе имели громадное значение для развития общества, культуры, образования. Выступая на открытии Таврического университета, его ректор, профессор Р.И. Гельвиг, подчеркивал: «Не политические партии, не лозунги, не штыки, и расстрелы создадут рай на земле, а только свет знания и благородство чувств, работа и труд на благо всем, а не труд для личной или классовой цели, для личного или классового благополучия» [27,стр.155-160]. 
 
Несмотря на крайне тяжелое положение республики в1918-1920 гг., правительство Украины, Киевский, Харьковский и Новороссийский университеты оказывали помощь новым университетам. Екатеринославский университет был преобразован в государственный и взят на бюджет республики. Ощущал поддержку и Таврический университет. В этой связи необходимо вспомнить слова профессора Киевского университета М.М, Дитерихса: "Давно, очень давно молодой Киев получил просвещение из источника, появившегося в Тавриде. Теперь старый Киев вырос и посылает свой свет Тавриде, Таврическому университету в лице своих профессоров" [27,стр.222-223]. 
 
В условиях гражданской войны на Украине велась подготовительная работа по открытию и других университетов в Полтаве, Чернигове и Нежине. Начали действовать Киевский украинский народный университет, Педагогическая академия в Киеве, Украинский государственный университет в Каменец-Подольском. 
 
В середине 1918 г. начинается интенсивная деятельность по строительству системы высшего педагогического образования. 20 апреля 1918 г. на заседании госкомиссии Наркомпроса РСФСР обсуждался вопрос о том, какой тип высшего учебного заведения целесообразно положить в основу подготавливаемой реформы. В основном докладе высказывалась мысль о существовании образцовых политехнических институтов, по типу которых может быть преобразован и университет. Однако, зав. отделом вузов Наркомпроса П. К. Штерберг обосновал идею о том, что в основу реформы следует поставить государственные университеты. 
 
На состоявшемся 8 июля 1918 года Всероссийском совещании деятелей высшей школы был рассмотрен проект "Положения о Российских университетах", согласно которому университет делился на три ассоциации: научную, учебную и просветительскую. Они должны были дать каждому деятелю высшей школы возможность избрать наиболее соответствующий его дарованиям и научному влечению вид и способ научной или учебной деятельности [77,стр.201]. 
 
В ходе реформы высшего образования возникли большие сложности, прежде всего связанные с поиском путей рационального развития университетского образования. В 20-е - начале 30-х годов, в период строительства народного хозяйства ясно проявились две противоположные тенденции в университетском вопросе. С одной стороны, на Украине открылся новый университет в Екатеринославле, шел процесс интенсивной реорганизации Киевского, Харьковского и Одесского университетов, испытывал на себе огромное влияние со стороны украинских университетов Симферопольский университет. С другой стороны, в связи с тяжелым экономическим положением был упразднен ряд высших учебных заведений, в том числе университеты, возникшие в независимой Украине после 1917 года: Киевский украинский народный университет, Украинский государственный университет в Каменец-Подольском. 
 
Революционная перестройка высшего образования 1919-1920 годов, прежде всего, коснулась университетов. Постановлением № 8 от 10 марта 1919 года отдел высшей школы Наркомпроса Украины утвердил "Временное положение ... об управлении высшими учебными заведениями " [68,стр.118-119], в соответствии с которым всем вузам предписывалось вести работу в трех направлениях: научном, научно-учебном и просветительском. Руководить университетом должны были соответствующие советы, состоящие из делегатов факультетских советов. Руководство хозяйственной деятельностью возлагалось на хозяйственный комитет. Должности ректора и проректора упразднялись, а их функции выполняли комиссары вуза, назначавшиеся Наркомпросом и имевшие чрезвычайные полномочия. Собрание комиссаров вузов Киева, Харькова, Одессы составляло Совет комиссаров вузов (СКВУЗ), которому предоставлялось право выполнять решения местного значения по делам высшей школы. Общегосударственные вопросы передавались на обсуждение и решение Наркомпроса. Таким образом, "Временное положение ..." 1919 года было основным документом, положившим начало централизованной системе управления высшей школой, в частности, университетским образованием.  
 
В первые годы советской власти возникли своеобразные формы интеграции науки, высшего образования и производства. Одной из них явился Институт инженеров электриков-производственников (ИИЭП). Система ИИЭП исходила из того, что нет инженеров широкого и узкого профиля, а есть инженеры для тех или иных потребностей промышленности и техники. По мнению организатора института Я.Ф. Каган-Шабшая, инженер обязан начать работать опытным специалистом, а не терять время на освоение производства с нуля. Студент рассматривался как полноценный участник производственного процесса. Четыре дня в неделю студенты работали на заводе, в течение двух дней по 10 часов занимались в институте (7 часов лекций, 3 часа - черчение и проектирование). Не было зачетных сессий. Пройденный предмет сдавался немедленно. Система ИИЭП являлась воплощением экономики: студенты, работая на производстве, окупали свое содержание и участвовали в создании материальных ценностей [48,стр.22-36]  
 
 
Деятели образования, в числе которых был и нарком просвещения Украины Г. Гринько, начали строить систему высшего образования по образцу профессионально-технических учебных заведений. Они считали, что старые универсигеты были оторваны от жизни. Являясь высшими учебными заведениями, они давали своим воспитанникам основательные теоретические знания, но не обеспечивали овладение 
конкретными профессиональными навыками. По мнению руководителей просвещения, университеты практически не готовили специалистов определенного, явно очерченного профиля. Исключение составляли лишь студенты медицинского и юридического факультетов. Особой критике подвергалась система подготовки специалистов на историко-филологическом и физико-математическом факультетах. Студенты, оканчивающие именно эти факультеты, становились преподавателями школ, ремесленных училищ, техникумов. 
 
Новая концепция практицизма и профессионализма нашла свое отражение в решении совещания "О реформе высшей школы" (1920 г.), которое предусматривало создание в вузах узкоспециализированных факультетов с 3-х годичным сроком обучения. Это положение распространялось и на университеты: вместо филологического и естественного факультетов должен быть создан педагогический с различными специализациями. Это было отражением тенденции развития высшего образования за рубежом, связанной с появлением в начале XX века педагогических факультетов в некоторых американских университетах. Необходимость создания педагогических факультетов в университетах диктовалась нуждами народного образования, повышения качества подготовки учителей. Предполагалось, что в процессе реорганизации университетов удастся определить профиль выпускников, разработать новые учебные планы и программы, ввести общественные дисциплины, подготовить новые профессорско-педагогические кадры.  
 
 
Однако реформа в украинских университетах пошла по иному пути. Ликвидируя все негативное, что было в университетах, Комиссариат просвещения стал на позиции ликвидации самих университетов. Руководитель украинского Главпрофобра Я. Ряппо писал: "Для диктатуры пролетариата отжившими явились и организационные формы, и вся система высшего образования. Вот почему Укрглавпрофобр поставил в порядок дня не реформу, а революцию - ликвидацию университетов и реорганизацию специальных высших учебных заведений" [65,стр.336-339]. При этом автор ссылался на опыт французской революции, ликвидировавшей декретом 1792 года все 22 университета. 
 
Деятели Наркомпроса Украины считали, что в развитии высшего образования существует вредный дуализм: с одной стороны, "университеты чистой науки", представляющие собой общеобразовательные словесные высшие учебные заведения", и, с другой - "капиталистические специальные высшие учебные заведения" Для ликвидации этого "дуализма" предлагалось создать так называемые "единые институты как синтез социального образования с образованием общим" [65,стр.226]. 
 
Ликвидация университетов сопровождалась отрицанием положительного опыта и традиций, которые накопились за годы существования университетов в дореволюционный период. 
 
Один из преподавателей Харьковского университета А. Попов в статье писал: "Продолжительностью более ста лет Харьковский университет выпускал из своих стен кадры врачей, юристов и ... просто университетски образованных интеллигентов - философов, натуралистов, математиков. Для 99% этой последней группы выход после окончания университета был один: фатальным образом шли они в учителя средней школы на разные амплуа математиков, физиков, словесников, историков и т.д., и т.п. Это были поголовно "педагоги без педагогики", поскольку ни университетские факультеты не ставили перед собой никаких "педагогических задач", ни сами студенты, которые поступали в университет для изучения "чистой науки", про это не думали. После окончания курса "чистой науки" юный ее жрец с сомнением и разочарованием надевал на себя учительский сюртук с двумя звездочками и тремя ленточками на лацканах ("чиновник VIII класса"), становился за кафедру и со страхом смотрел на 40-50 детских головок, которые взирали на него из-за парт. Первый же сеанс объективно убеждал юного университетски образованного интеллигента VIII класса в том, что те два элемента школы "ребенок" и "предмет", между которыми он призван установить близкие взаимоотношения - оба они ему абсолютно неизвестны ... С "предметами" он знаком слабо, поскольку за могучей толщиной чистой науки их достаточно часто совсем не видно..." [61,стр.333-335]. 
 
 
Весной-летом 1920 года Наркомпрос Украины ликвидировал университеты в Киеве, Харькове, Одессе и Екатеринославле. 23 декабря 1920 года решением Крымского обкома РКП(б) был ликвидирован Таврический университет. Начался этап утверждения военно-коммунистического стиля управления высшим образованием. Его примером является инструкция, натравленная на перестройку университетского образования. В ней, в частности, говорилось, что "медицинские высшие школы", независимо от того, в какой системе они находятся, должны будут "незамедлительно объединяться", образуя самостоятельные высшие учебные заведения [24,стр.22-56]. 
 
Прямыми наследниками ликвидированных университетов стали самостоятельные медицинские и юридические институты и временные высшие педагогические курсы, созданные на базе историко-филологических и физико-математических факультетов [24,стр.22-23]. Согласно приказа Наркомпроса Украины от 2 июня 1920 года, в июле этого же года перестали существовать и правления университетов. Отделу вузов при Наркомпросе Украины предписано "временно сдать все дела составу Правления высших педагогических курсов...". Реорганизация выглядела следующим образом. Занятия студентов двух старших курсов на этих факультетах продолжались. Были введены дополнительные занятия по теории и практике трудовой школы, что позволило образовать из вышеназванных факультетов временные педагогические курсы. Студенты физико-математических факультетов, проявившие склонность к техническим дисциплинам, переходили в соответствующие группы специальных индустриально-технических институтов Студентам первых двух курсов предоставлялась возможность закончить занятия в первой половине 1920 года, далее подчинив их администрации создающихся временных педагогических курсов [24,стр.55-72]. 
 
Временные высшие педагогические курсы, выпустившие незначительное количество студентов, почти не оставили о себе никаких следов. Каковы были их учебные планы, программы, как был организован педагогический процесс, остается неясным. Действительным является лишь тот факт, что университеты, основанные в XIX веке, в своем первоначальном виде к середине 1920 года перестали существовать. Университеты, созданные после революции 1917 года (Екатеринославский и Таврический), просуществовали около двух лет и не успели дать ни одного выпуска специалистов. Однако трудно переоценить значение создания этих университетов. Впервые в условиях гражданской войны и интервенции были продемонстрированы возможности местных самоуправлений и общественности в организации крупных центров науки, образования, культуры. При минимальной поддержке государственных органов, как "белых", так и "красных" властей, они создали университеты, в которых обучалось до 9 тысяч студентов, работало свыше 400 профессоров и преподавателей. 
 
Временные высшие педагогические курсы оказались учреждениями нежизнеспособными. Попытка придать наиболее "теоретическим", оторванным от жизни факультетам педагогический профиль не вызвала поддержки ни среди профессоров, ни среди студентов. Придание университетам педагогического профиля, введение в учебные планы ряда педагогических дисциплин было расценено как поход против "чистой науки", как низведение университетов до ранга учебных заведений второго сорта. Вот почему при всей решительности курса на полную ликвидацию университетов Наркомпрос Украины должен был позаботиться о судьбе историко-филологических и физико-математических факультетов, о создании на их основе учреждений, в которых была бы сосредоточена разработка общетеоретических дисциплин и воспитание нового поколения преподавателей этих учебных дисциплин. 
 
На базе факультетов университетов были созданы институты физико-математических наук ("физматины"), а историко-филологические факультеты были преобразованы в институты гуманитарно-общественных наук ("гумобины"). Возникли также новые высшие учебные заведения с ответственным названием - Академия теоретических знаний ("Свободная академия теоретических знаний"), состоявшие из института общественных наук (ИОН) и института физико-математических наук (ИФМН) и действовавшие с июля 1920 года по июнь 1921 года. 
 
31 декабря 1920 года состоялось партийное совещание, которое обсудило вопрос об организации общего и профессионального образования. Оно признало необходимым создание "новой высшей школы", тесно связанной с жизнью. "Высшая школа, - говорилось в резолюции совещания, - должна прежде всего давать массовую подготовку в точном соответствии с требованиями современной жизни. Для этого она должна делиться на функциональные факультеты (например, "педагогический" факультет, а не "математический"), курс которых, оставаясь целиком научным в свое основе, должен быть, подобран исключительно с точки зрения подготовки к данной функции и как можно сокращен (почти на всех факультетах - до 3-х лет)" [22,стр.30-45]. 
 
Третье Всеукраинское совещание по просвещению (1921 г.) указало на то, что особое внимание в данное время должно быть обращено на реорганизацию старой высшей школы в институты по производственному и функциональному признакам [23,стр.156-175] . 
 
Осуществляя это решение, Наркомпрос УССР, в отличие от РСФСР, где университеты как центры научной деятельности были сохранены в системе других вузов", начал на основе университетов создавать Институты народного образования (ИНО). 
 
Организовывались они на базе различных учебных заведений. Киевский и Харьковский институты народного образования, созданные в середине 1921 года, образовались в связи с реорганизацией Академий теоретических знаний. Одесский ИНО был создан на базе Одесского украинского учительского университета. Позднее, в августе 1921 года, в него были влиты "остатки" ликвидированной Академии теоретических знаний с институтом гуманитарно-общественных наук и институтом физико-математических наук [24,стр.225-245]. Екатеринославский (Днепропетровский) ИНО создавался по образцу и подобию Киевского и Харьковского ИНО. Крымский университет им. М.В. Фрунзе (с января 1921 года), находящийся в подчинении Наркомпроса РСФСР, не был закрыт. Однако, и он к середине 1921 года подвергся основательной реорганизации: были ликвидированы юридический и историко-филологический факультеты. Их "заменили" философско-словесный факультет и факультет общественных наук, состоящий из трех отделений: общественно-педагогического, социально-правового и общественно-экономического. 
 
Перед институтами народного образования ставилась задача подготовки квалифицированных педагогов. В Уставе ИНО, одобренном еще 16 марта 1920 года, говорилось: "Институты народного образования есть высшие учебные заведения, целью которых на основе социалистического строительства является подготовка специалистов для всех областей народного образования в среде дошкольной, школьной и внешкольной". По Уставу, ИНО должны были подготавливать воспитателей детских садов, учителей для единой трудовой школы первой и второй ступеней, инструкторов трудовых процессов для школ, а также внешкольного образования. 
 
Здесь необходимо подчеркнуть, что организация институтов народного образования была одним из мероприятий реформы начального и среднего образования, завершающейся к середине 1921 года в Украине. Педагогические кадры для начальной школы, по мнению Наркомпроса Украины, должны были готовить реорганизованные на базе старых учительских семинарий и создаваемые вновь трехгодичные педагогические школы или курсы. Педагогические кадры высшей квалификации для массовых школ профессионального образования (фабзавучи, профшколы) и разного рода учреждений социального воспитания (единая трудовая школа, детские дома, интернаты) должны были готовить институты народного образования, создаваемые на базе старых университетов и дореволюционных учительских институтов. 
 
Летом 1921 года были разработаны и утверждены учебные планы факультетов и секций, уточнена их структура, подобраны профессорско-преподавательские кадры, перерегистрированы слушатели бывших Академий теоретических знаний и распределены по факультетам, секциям, курсам и триместрам, проведены коллоквиумы с будущими студентами. 
 
Первый учебный год в Институтах народного образования начался во второй половине августа 1921 года. ИНО имели сложную организационную структуру. Так, например, в отчете Киевского Высшего института народного образования от 1 сентября 1921 года отмечалось: "Институт делится на такие факультеты, отделы и циклы: 
 
I. Факультет школьного образования: 
 
А. Отдел гуманитарный: 
 
циклы: 1) философский, 2) лингвистический, 3) литературный, 4) исторический, 5) истории искусств, 6) историко-социальный. 
 
В. Отдел природоведческий: 
 
а) подотдел физико-математический: 
 
циклы: 7) математический, 8) механический, 9) физический, 10) астрономо-геодезический, 11) геофизический; 
 
б) подотдел неживой природы: 
 
циклы: 12) химический, 13) геологический; 
 
в) подотдел живой природы: 
 
циклы: 14) ботанический, 15) зоологический, 16) антрополого-географический; 
 
г) подотдел географический: 
 
циклы: 17) природо-географический, 18) экономико-географический; 
 
д) подотдел агрономический: 
 
Циклы: 19) фитотехнический, 20) биотехнический, 21) экономико-хозяйственный. 
 
II. Факультет дошкольного образования. 
Еще должны открыться: 
 
III. Факультет внешкольного образования. 
IV. Факультет трудовых процессов (...). 
 
V. Факультет лечебной педагогики. 
 
Факультет лечебной педагогики, открытый с осени 1919 года при высших педагогических курсах, начал функционировать на правах факультета в ИНО им. Драгоманова с 15 июля ..." [57,стр.55-125]. 
 
Структура других институтов народного образования была иной. Харьковский ИНО состоял из двух факультетов: социального воспитания (факсоцвос), который должен был готовить педагогические кадры для массовых учреждений социального воспитания, и профессионального образования (факпрофобр), на который возлагалась обязанность готовить педагогические кадры для школ профессионального образования . Одесский ИНО имел три факультета: социального воспитания, профессионального образования и политехнического образования [55,стр.78-96]. 
 
Несмотря на то, что единой картины учебного процесса в институтах народного образования не существовало, и функционирование каждого факультета определялось индивидуальными планами, программами, формами и методами работы, можно выделить общее, что было в их деятельности. 
 
В основу учебного процесса на всех факультетах, прежде всего, социального воспитания, был положен план, в котором практически не оставалось места для дисциплин общеобразовательного цикла (физики, химии, математики, естествознания, географии, истории и т.д.). Подавляющая часть времени с первого до последнего курса отводилась освоению педагогических дисциплин. Например, в 1920-21 уч. г. на факультете социального воспитания Киевского ИНО преподавались основы психологии, основы физического воспитания, теория трудового воспитания, политика Советской власти в области народного образования (I курс), педагогическая психология, психопатология, гигиена, организация учреждений социалистического воспитания, методы экспериментального изучения детей и юношества (II курс), общая педагогика, психология детства и юношества, физическое воспитание и гигиена воспитания, искусство в отношении к педагогической практике, история элементарного образования, методика экспериментальных исследований (Ш курс), важнейшие педагогические течения, история педагогики, статистика образования, детская книга и организация библиотек, рассказ, выразительное слово и чтение (IV курс). Кроме этих дисциплин, в Харьковском ИНО читались социальная педагогика, педагогика юношеского возраста, рефлексология, педология, педология школьного возраста [72,стр.336]. 
 
Учебный план также предполагал практическую работу на семинарах и студенческих клубах, посещение детских садов, школ и детских домов, непосредственную работу в детских учреждениях (для III-IV курсов) [73,стр.556 ]. Аналогично строились учебные планы и на других факультетах. На преподавание дисциплин педагогического цикла отводилась большая часть времени. В 1925-26 уч. г., согласно новому учебному плану. На факультете социального воспитания Днепропетровского ИНО сложилось следующее соотношение часов между циклами: на обществоведческий цикл отводилось 27%, на производственный - 40%, на педагогический - 33%. На факультете профессионального образования ДИНО учебное время в процентном отношении распределялось так: на педагогические дисциплины - 22%, обществоведческие и другие общие дисциплины - 18%, специальные - 60% [72,стр.25-45].  
 
В последующие годы учебные планы ИНО несколько изменялись, однако, отношение к педагогическим дисциплинам оставалось прежним. На всех факультетах преподавалась специальная дисциплина "Система народного образования в СССР и на Западе". Улучшалась подготовка по психологии: читалась общая психология, экспериментальная психология, психология детства и юношества, психотехника (НОТ). Будущие учителя получали знания по анатомии и физиологии, общей и детской психопатологии. В 1923-24 уч. г. в ИНО было введено, как обязательное, прохождение студентами педагогической практики. В 1924-25 уч. г., в соответствии с мерами по выполнению постановления ЦК РКП (б) от 2 февраля 1925 г. "О ближайших задачах в деле установления связи вузов с производством", уже 65% студентов побывали на практике [74,стр.339]. В конце 20-х годов по учебным планам ИНО курс педагогики делился на общую педагогику и дидактику. 
 
В опыте деятельности Институтов народного образования важно подчеркнуть, как особенно ценное, то, что учебные планы и построение учебного процесса давали возможность развивать научный интерес студентов к проблемам педагогических наук. Формированию профессионально-педагогических интересов студентов способствовали семинары по педагогике, которые позволяли привлекать их к углубленному анализу работ по истории и теории педагогики. В ИНО практиковались семинары "повышенного типа" по разным дисциплинам, в том числе по педагогике и психологии. В работе семинаров повышенного типа могли принимать участие, как студенты старших курсов, так и педагоги-практики, которые проявляли желание проводить самостоятельные исследования по педагогике. Такие семинары сближали ИНО со школами, студентов с учителями-практиками и были обоюдополезными. 
 
В деятельности ИНО нашла свое отражение идея педагогизации. Учебные планы, программы и их реализация шли в эти годы в основном по линии углубления специализации и профессионализации. Педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса проникала во все сферы жизнедеятельности студентов. Примером является открытие в Харьковском ИНО (1924 г.) институтского клуба, получившего название "Клуб красного учителя". Он быстро стал центром культурно-массовой работы среди студенчества. Его название показывало, какие цели ставили перед собой институтские организации в деле воспитания будущих учителей. 
 
Несомненно, прогрессивной тенденцией профессионально-педагогической подготовки студентов в ИНО было обращение к личности воспитанника. Представители так называемой "Харьковской школы" в 1923 году говорили, что в центре внимания при подготовке кадров для учреждений социального воспитания должен стоять "его величество ребенок", а не изучение каких-то наук. Заслуживает внимание идея представителей этой школы о подготовке педагога-комнлексника, который "в общем целом" был знаком со всеми науками, но был серьезно подготовлен в области педагогических дисциплин и психологии ребенка. 
 
В условиях функционирования институтов народного образования развивалась педагогическая наука. Особенно ярко это видно из истории Киевского ИНО. В 20-е годы преподавателем педагогических дисциплин в КИНО был Г.Е. Жураковский, который читал такие курсы: "История педагогики", "Система народного образования в зарубежных странах и СССР", "Современные педагогические течения". В 1926 году в Киеве вышла его фундаментальная работа "Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы" (ч. I). В книге рассматривалась история образования и педагогической мысли в древней Греции и в Риме. Ее достоинством было богатство фактов, найденных автором в первоисточниках. 
 
Среди преподавателей педагогики Киевского ИНО выделялся профессор А.Ф. Музыченко. Он разделял идеи западных представителей индивидуалистической педагогики, которые рассматривали деятельность педагога как творчество и провозглашали развитие личности, ее индивидуальности в качестве специальной цели воспитания. В статье "Школьная реформа или школьная реформация" А.Ф. Музыченко предлагает отойти от догматизма в преподавании, не давать ученикам готовых знаний, а максимально развивать у них способность самостоятельно мыслить и действовать. В этой статье он выступает как популяризатор идей, имеющих огромное значение для мировой педагогики [5,стр.55-152]. В своих публикациях он делает попытку связать практику отечественной школы с достижениями зарубежной педагогики. 
 
Во второй половине 20-х годов в КИНО преподавал Б.С. Манжос. Характерной особенностью его научно-педагогической деятельности было увлечение зарубежными (американскими) педагогическими теориями и технологиями обучения. Его стремление к опытно-экспериментальной работе, тестированию, занятия рефлексологией нашли отражение в статье "Экспериментальное исследование методов обучения в советской школе", а также в его работах по созданию комплексно-проектных программ для школ УССР на 1929-30 учебный год. В 1930 году вышла в свет его монография "Дидактика". 
 
Выше упоминалось, что в составе Киевского ИНО был лечебный факультет. Из основных преподавателей-ученых этого факультета следует назвать профессора А.В. Володимирского. Специалист по психопатологии и психиатрии, он принадлежал к бехтеревской научной школе. Продолжительное время он защищал идеи создания "Школы природного развития" - учебного заведения, независимого от политики, борьбы классов, где воспитание строится на природных интересах детей, где развитие индивидуальности является целью и не заменяется перспективами развития детского коллектива. 
 
Таким образом, в деятельности институтов народного образования, в организации учебно-методической и научной работы, профессионально-педагогической подготовки студентов было много ценного и положительного. Однако, были и серьезные недостатки. Прежде всего, институты народного образования отличались от университетов по характеру постановки в них научно-исследовательской работы. Она на этом этапе развития университетского образования была отделена от учебной деятельности вуза и сосредотачивалась на специальных научно-исследовательских кафедрах. Вместе с научно-исследовательскими институтами и Академией наук они находились в ведении Научного комитета, созданного при Укрглавпрофобре в 1921 г., а в 1924 г. реорганизованного в Управление научными учреждениями Наркомпроса УССР [46,стр.66-89]. 
 
Будучи высшим учебным заведением с ясной целевой установкой, институтом педагогическим в полном смысле слова, воспитывая у своих студентов любовь к своей будущей профессии и интерес к педагогическим проблемам, ИНО не давал своим выпускникам, специальных научных знаний. В этой связи обучение студентов на факультетах социального воспитания и профессионального образования не отвечало требованиям специально-предметной подготовки будущих преподавателей математики, физики, химии, биологии, истории, географии, языка и литературы. 
 
На факультетах социального воспитания готовились учителя и начальной школы, и V-VШ классов без четкой дифференциации. Более того, некоторые дисциплины для будущих учителей V-VШ классов преподавались без их ориентации на будущую специализацию. В этом отношении обучение на факультетах социального воспитания напоминало дореволюционные учительские институты, выпускники которых были ориентированы на преподавание в начальных школах всех учебных дисциплин. 
 
Говоря о недостатках, необходимо отметить и то, что в связи с приходом в университеты молодых людей из рабочих и крестьян, которые большей частью не имели законченного среднего образования, вузы в январе 1925 года были вынуждены вернуться к курсовой системе обучения. Она была основана на строгом графике учебного процесса с распределением всех дисциплин учебного плана, учебной и производственной практиками, а также зачетов и экзаменов по курсам и семестрам. Курсовое обучение явилось оптимальной формой организации подготовки специалистов в условиях рождающейся административно-командной системы управления высшим образованием. Некоторые проявления либерализма в жестко регламентированном комплексе обучения студентов (свободное посещение лекций, индивидуальные планы для отличников, возможность некоторого выбора факультативных дисциплин) являлись робкими попытками придать системе высшего образования гибкость и динамичность. 
 
Методика преподавания являлась важнейшей стороной учебного процесса, так как именно она, в конечном итоге, предопределяла качество подготовки специалистов. 
 
В середине 20-х годов в стенах ИНО развернулась острая борьба вокруг методов преподавания и форм проверки знаний. Профессора старой университетской школы настаивали на лекции как на единственно возможном методе преподавания, и на экзамене как основной форме проверки знаний. Всякое отступление от них расценивалось этими профессорами как ничем не оправданное и недопустимое снижение уровня вузовской работы. Преподаватели "новой школы" говорили о лекционном преподавании как об отжившем и мертвом методе. Так, на совещании ректоров в октябре 1924 года утверждалось, что замораживающая свежий мозг мертвечина лекционной системы сдается в архив. Лекции имели смысл только при отсутствии или дороговизне книг [74,336-335]. 
 
Отрицание лекционного преподавания проходило под лозунгом борьбы за так называемые "активные методы" обучения: "метод проектов" для технических вузов и "метод циклования". Последний выдвигался как средство борьбы с многопредметностью в университетах: предлагалось группировать учебные предметы по признакам родственной близости. Цикл небольшого числа дисциплин концентрированно изучать в течение ограниченного отрезка времени. Затем должно было следовать изучение следующего цикла наук. 
 
Кульминацией увлечений поиском "активных методов" явилось введение в институтах народного образования "бригадно-лабора-торного метода". Оно было подготовлено вытеснением вузовской лекции и применением лабораторно-групповых занятий. Бригадно-лабораторный метод обучения получил повсеместную поддержку (в том числе и А.В. Луначарского) и был рекомендован как наиболее целесообразный из всех методов [72,стр.55]. 
 
Сущность метода сводилась к следующему: студенческая группа разбивалась на бригады (3-5 человек) во главе с бригадиром из студентов. Занятия проходили по традиционной схеме: вначале проводилась вводная инструктивная беседа преподавателя по заданию, затем следовало бригадно-коллективное изучение литературы, В ходе занятий преподаватель комментировал непонятные вопросы или тексты. Завершалось изучение оцениванием полученного результата, конференцией или собеседованием с членами бригады и обобщением, которое делал преподаватель [74,155]. 
 
Причины широкого утверждения в вузах бригадно-лабораторного метода видятся, прежде всего, в низкой квалификации большого числа преподавателей "нового" поколения и в их упрощенном понимании связи обучения с производством. Реализуя этот дидактический принцип, им казалось, из производства в высшую школу должно перенести все - от названия "бригада" до характера и содержания производственных процессов. Бригадно-лабораторный метод занял прочную позицию в учебном процессе. Лишь только некоторые профессора позволяли выступить в защиту лекционного преподавания. Одним из первых в центральной печати это сделал академик О.Д. Хвольсон, который подчеркнул особое значение живого слова в педагогическом процессе [73,стр.45-47]. 
 
Поиск новых активных методов и форм обучения был одним из противоречивых направлений развития университетского педагогического образования. Нетрадиционные в это время "метод комплексирования" и "бригадно-лабораторный метод" имели свои достоинства и недостатки. 
 
Применение метода комплексирования позволяло реализовывать внутрисистемные и межпредметные связи, развивать ассоциативную память студентов, соединять теоретические знания с деятельностью; формировать комплексные знания и целостное мировоззрение. Вместе с тем, комплексное обучение не учитывало психофизиологической индивидуальности студентов, многим из которых овладение большим объемом информации в короткий промежуток времени было не по силам. Идеи комплексного метода обучения нашли свое более совершенное выражение в современной технологии погружения студентов университета (В.А. Кан-Калик) [34,стр. 155] . 
 
Реализация бригадно-лабораторного метода в практике вузовского обучения также имела свои положительные стороны и недостатки. Достоинством этого метода являлось то, что он позволял развивать самостоятельную познавательную деятельность студентов, их творческую активность, кооперативный стиль мышления и труда. Один из главных пороков этого метода заключался в определенном игнорировании двусторонности учебного процесса, в отрицании ведущей роли преподавателя. Аудиторией не использовались в полной мере знания преподавателя, большую часть учебного времени он вынужден был бездействовать, так как вместо него занятие вели студенты-бригадиры. Нередко учебные задания, полученные бригадой, выполнялись одним из студентов, а остальные лишь расписывались в работе. Иногда каждый член бригады отрабатывал только свою часть задания, и, таким образом, никто из них не получал цельных знаний по теме. Способные студенты должны были ждать слабых и отстающих, равняться на них. Все это снижало индивидуальную активность студента и его ответственность за результаты учебы. В учебном процессе культивировалось обезличивание. Компенсация недостатков с опорой на положительные стороны позволила в 80-90-е годы создать эффективную технологию "развивающихся коопераций" (Т.Ф. Акбашев) [31,стр.83]. 
 
К середине 20-х годов началось постепенное исправление так называемых "левацких" уклонов в педагогике. Например, в постановлении партбюро Днепропетровского ИНО от 20 сентября 1926 года указывалось: «В отношении методов - держать в общем курс на развитие активных методов, не стремясь, однако, все занятия подчинить какому-нибудь одному методу, что совершенно нереально в нашей обстановке» [34,стр. 455-352]. 
 
В конце 20-х годов в педагогической литературе начали появляться публикации, касающиеся реализации исследовательского метода и по 
пытки классификаций различных методик (в Украине Я. Ряппо, Т. Гарбуз, 
О. Залужный, Я. Столяров). Учебным заведениям рекомендовалось формировать у будущих учителей методы исследования. Е. Равич-Щербо отмечал, что "не экспериментирующий педагог является фикцией или педагогическим трупом" [35,стр. 237]. 
 
В десятилетний период (1920-1930 гг.) существования ИНО следует отметить еще два важных факта, имеющих значение для будущего развития университетского педагогического образования. С середины 20-х годов начала развиваться сеть рабочих и воскресных университетов, где оказывалась образовательная помощь различным категориям специалистов, и, прежде всего учителям, в повышении их квалификации. Наиболее развитой формой научно-просветительской функции ИНО стала организация в 1924-25 гг. при них заочного обучения тех, кто стремился к фундаментальному образованию. Во второй половине 20-х годов при университетах возникли секторы заочного образования, позволившие готовить преподавателей без отрыва их от практической педагогической деятельности. С тех пор заочное образование стало органичной частью системы университетского педагогического образования. 
 
К середине 1920 года были определены основные контуры централизованной системы руководства высшей школой. Ее политика впоследствии повлекла за собой крупные перемены в вузах Украины, в том числе и в университетах: на основе правительственных директив впервые произошли серьезные искусственно созданные изменения в содержании, структуре и функциях университетского педагогического образования. 
 
Проявлением этой тенденции стало установление псевдодемократического руководства учебно-воспитательным процессом. В 1921 году в ИНО были созданы специальные органы учебно-методической деятельности, так называемые предметные комиссии. Они планировали, организовывали и координировали весь учебно-воспитательный процесс в вузах. Партийные ячейки практически руководили работой всех предметных комиссий. В период их создания, когда студентам было представлено право иметь в предметных комиссиях своих представителей с решающим голосом, партийные органы рекомендовали для участия в них студентов-коммунистов. Председатель студенческой фракции был обычно секретарем предметной комиссии и, наряду с председателем комиссии - профессором, фактически руководил ее работой. Более того, студенты - члены комиссий были организованы лучше преподавателей. Они устанавливали повестку дня заседаний предметных комиссий, предварительно на своих заседаниях обсуждали все вопросы, учитывая при этом мнение своих противников и союзников из числа преподавателей, выносили определенные решения и на совместных с профессорами заседаниях отстаивали их. 
 
Под руководством партийных органов осуществлялась кадровая политика ИНО. Крутая, подчас излишняя, ломка традиций университетов была направлена, прежде всего, против старых профессоров, отстаивающих все, что было в университетах: учебные планы, номенклатуру дисциплин, бюджета времени для них, старые методы преподавания. Однако постепенно партийно-административная система сломала окончательно все, что связывало институты народного образования с университетами. 
 
Такой стиль руководства касался и комплектования контингента студентов. Начиная с 1921 года, ИНО проводили наборы студентов в соответствии с приказом Укрглавпрофобра от 20 апреля 1921 года. Согласно ему, в институты принимались лица не моложе 18 лет, командированные партийными, комсомольскими, профсоюзными и общественными организациями, при условии удовлетворительной сдачи коллоквиума. В ходе коллоквиума предполагалось установить объем знаний абитуриентов в области языка, литературы, математики, естественных и исторических наук, "выяснить общественное развитие и ориентировку" в вопросах экономического и культурного строительства, политической жизни, а у лиц, окончивших дореволюционную гимназию, особое внимание обращалось на выяснение "политической сознательности" [36,стр.225]. ИНО широко проводило "политику открытых дверей", благодаря которой несколько сот новых студентов - рабочих, крестьян, служащих попали в институты, избежав придирчивых экзаменов. В связи с этим быстро менялся классовый состав контингента студентов. Так, в Харьковском ИНО в 1923-24 уч. г. обучалось 8% рабочих, 6,4% крестьян, 77,6% трудовой интеллигенции, 8% прочих. А уже в 1929-30 уч. г. студентами являлось 26,3% рабочих, 25,1% крестьян, 47,8% трудовой интеллигенции и служащих, 0,8% прочих. Классовый признак утверждался систематически проводимой "чисткой" старого студенческого состава. Осенью 1921 года впервые была проведена перерегистрация и проверка социального состава старого студенчества, которая повлекла за собой только в Харьковском ИНО исключение свыше ста "враждебно настроенных, социально чуждых студентов". Такие так называемые социально-академические проверки студентов проводились вплоть до 1925 года. В последующие годы по решению Совнаркома УССР специальную проверку проводили при приеме в вуз, а успеваемость студентов - в ходе учебы [57,стр.222-245]. 
 
Развертывание сети средних специальных учебных заведений (техникумов) и высшего технического образования все больше требовало улучшения учебной подготовки в общеобразовательной школе, а значит, и серьезных изменений в подготовке учителей. В начале 30-х годов в СССР начала проводиться унификация системы народного образования. Согласно постановления ЦИК и СНК от 11 сентября 1929 года "Об установлении единой системы индустриально-технического образования", предусматривалось введение единой общеобразовательной средней школы-десятилетки, которая должна была стать базой для высшего образования. 
 
Техникумы преобразовывались в средние профессиональные учебные заведения. С этой целью была проведена и реорганизация системы педагогического образования на основе постановления СНК от 11 августа 1930 года "О реорганизации сети и системы педагогического образования" . Согласно этому постановлению и решениям Ноябрьского пленума ЦК ВКП (б) началось дробление существующих институтов народного образования на родственные, близкие, но совершенно самостоятельные отраслевые институты узкого конкретного профиля. Постановлением правительства Украины от 11 августа 1930 года ИНО были ликвидированы как единые вузы, дав начало ряду новых учебных заведений. На их базе образовывались самостоятельные педагогические институты: институты социального воспитания (ИСВ), педагогические институты профессионального образования (ПИЛО), физико-химико-математические институты (ФХМИ). Институты соцвоса, физхимматинституты и пединституты профобра были "чисто" учебными заведениями. Научно-исследовательские подразделения бывших университетов и ИНО в 1929 г. реорганизовались в самостоятельные научно-исследовательские институты. 
 
Развитие университетского педагогического образования, направленное на создание самостоятельных педагогических учебных заведений, имело явно отрицательную тенденцию. Оформляясь, они разделили между собой помещения, оборудование, взаимно ослабляя друг друга в материально-техническом плане. Сложившиеся работоспособные педагогические коллективы были механически разделены между новыми институтами. Большое количество преподавателей накануне и в период реорганизации было вынуждено уйти из вузов в связи с неопределенностью своей будущей педагогической деятельности. Возникла неразбериха по поводу чтения так называемых "общих" предметов из-за ситуации, когда педагоги определенного предметного цикла сосредотачивались в каком-либо одном институте. Преподаватели языков, литератур, политической экономии, ленинизма и др. оказались в ПИПО, преподаватели физики, химии, математики работали в ФХМИ. 
 
Самым слабым местом в организации деятельности новых институтов была непродуманность целевой установки, недостаточная четкость их профиля и слабая организация учебного процесса. В физхимматинститутах, например, не все благополучно обстояло с фуркациями (секциями, специализациями). Студентов, оканчивающих педагогическую фуркацию, охотно брали на работу в средние школы массового профобразования. Но студенты химического факультета, окончив ту же фуркацию, не могли найти себе полного применения в средней школе ввиду недостаточного количества часов, отводимых там на химию. Преподавателю химии приходилось совмещать свою работу с преподаванием других предметов, иногда даже в других школах. 
 
Не всегда благополучно было и с "исследователями", поскольку научно-исследовательских учреждений на начало 30-х г. было немного, чтобы они могли использовать всех выпускников физхимматинститутов. В заводские лаборатории более охотно принимались на работу воспитанники индустриально-технических вузов, а не "чистые" преподаватели. Вопрос о том, кого должны были готовить физхимматинституты, до конца оставался нерешенным. 
 
В пединститутах профобра профиль был более четким. Это видно, например, из отчета Киевского института профобра (КИПО) об учебной работе за 1931-32 уч. г. В нем, в частности, отмечается: "реализуя директивы партии и правительства о подготовке высококвалифицированных кадров, мы в этом году уточнили профиль института, организовали по отделам секции, которые обеспечивают глубокую подготовку студентов по их специальностям. КИПО подготавливает преподавателей истековских, литературных и биологических дисциплин для техникумов, рабочих факультетов... Планы построены так, чтобы подготовить преподавателя по его специализации, а также и преподавания близких ему специальностей ..."(ПО). Однако студентам, специализирующимся на политической экономии или философии, по окончании вуза трудно было найти себе применение, так как дисциплины эти в средних школах не читались, а попасть на работу в высшее учебное заведение вчерашнему студенту было нелегко. 
 
Вызывала недоумение и организация учебного процесса. Продолжалась путаница в соотношении отдельных групп дисциплин в учебных планах. Сверх всякой нормы вырос объем педагогических дисциплин, а важнейшие дисциплины, имеющие общетеоретическое значение, почти на всех факультетах по-прежнему вытеснялись. В институтах по-прежнему господствовал лабораторно-бригадный метод. Лекции на ряде факультетов были полностью ликвидированы, и это рассматривалось как большое достижение. Приветствовались как последнее слово советской дидактики так называемые "дни свободного расписания", когда в расписании занятий ничего строго обязательного не было, и студенты могли приходить в любой кабинет, лабораторию, аудиторию или вовсе не приходить. Высококвалифицированные лекционные и практические занятия повсеместно заменялись всякого рода "проходами", "боями", недельниками и месячниками. 
 
Трудным, наполненным большим количеством порой не совсем нужных реорганизаций, был этот период истории университетского педагогического образования. Почти 13 лет на Украине по существу университетов не было. Все, что по форме и содержанию напоминало старый университет, не принималось и самым "революционным" образом искоренялось. Только пройдя долгий путь экспериментов и реорганизаций, университеты были накануне возрождения. В конце 1932-1933 учебного года отдельные институты начали объединяться в единые учреждения - университеты. 
 
Итак, временные высшие педагогические курсы, "физматины и гумобины", академии теоретических знаний и институты народного образования представляли собой различные "экспериментальные" формы университетского педагогического образования в период с 1920 по 1933 годы. Особое место среди них занимают институты народного образования. При всей нестройности своей структуры, при всех допущенных ошибках и перегибах, они были важным этапом в развитии университетского педагогического образования. Институты народного образования Украины за более чем десятилетний период своего существования подготовили десятки тысяч специалистов, работавших в разнообразных учреждениях образования, как на Украине, так и за ее пределами. В школах Украины с 1928/29 до 1933/34 уч. года количество учителей с высшим образованием увеличилось с 74878 до 131387 человек [31,стр. 288-295]. Определенная заслуга в этом принадлежала институтам народного образования. 
 
В конце 20-х годов начинает ощущаться недостаток высококвалифицированных кадров в области фундаментальных наук, научных сотрудников, преподавателей высших учебных заведений. Подготовка и переподготовка таких специалистов на Украине раньше велась в университетах. В связи с их отсутствием наука, высшее образование практически не пополнялись молодыми кадрами. Жизнь настойчиво требовала новых реорганизаций. 
 
Начало перелома в развитии университетского педагогического образования наступило в сентябре 1932 года, после опубликования постановления ЦИК СССР "Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах". В нем были сформулированы государственные установки на развитие университетского образования: "Укрепить существующие университеты как учебные заведения, подготавливающие высококвалифицированных специалистов по общенаучным дисциплинам, а также педагогов, и развернуть университеты в тех республиках (Украина и др.), в которых их не имеется" [32,стр.55]. 
 
Большим событием в развитии университетской системы явилось воссоздание университетов на Украине. В Постановлении СНК УССР от 10 марта 1933 года "Об организации на Украине государственных университетов" отмечалось: "Совет народных Комиссаров постановил:

1.  
   Организовать на Украине в ведении Народного Комиссариата просвещения УССР государственные университеты как высшие учебные заведения, которые подготавливают высококвалифицированных специалистов общенаучных дисциплин и преподавателей средних учебных заведений.
2.  
   Открыть университеты в Харькове, Киеве, Одессе и Днепропетровске 1 сентября 1932 года, организуя их на базе физикохимических институтов и институтов профтехобразования, которые есть в этих городах." [33,стр. 66-96].

 
Воссозданные украинские университеты имели разную структуру. Харьковский  университет, например, состоял из шести  факультетов (физико-математический, химический, естественный, философско-исторический. экономический и литературно-лингвистический). В составе Киевского университета было пять факультетов (те же, что и в Харьковском, но без экономического), Одесского и Днепропетровского - три естественных факультета (физико-математический, химический и биологический). Немного позже к ним добавились исторический и социально-экономический факультеты. В целом, в университетах началась подготовка специалистов по II специализациям [ 47,стр.85]. 
 
Важнейшим моментом является то, что в период воссоздания университеты вновь становились центрами гуманитарного образования, что было всегда им присуще. 
 
Кроме структурной упорядоченности, университеты получили и функционально-организационную определенность. До середины 30-х годов университеты находились в ведении Наркомпроса Украины, который ориентировал их на подготовку преподавателей вузов и школ, научно-исследовательских кадров. Подкомиссия ЦК ВКП (б) по учебным планам, программам и методам преподавания обосновала положение о том, что университеты, не ослабляя усилий по подготовке преподавательских кадров для школ и вузов, а также работников научных учреждений, в то же время должны выпускать специалистов для народного хозяйства, особенно для промышленных предприятий. Созданный в 1936 году Всесоюзный комитет по делам высшей школы (ВКВШ), в ведении которого теперь находились университеты, начал деятельность по координации их деятельности, обобщению их опыта, формированию в целом политики в области университетского образования. 
 
За короткий срок университеты стали научными и образовательными центрами Украины. К функционирующим факультетам добавлялись новые: в 1934 году в Одесском университете открыты исторический и географический факультеты. Спустя четыре года для улучшения качества подготовки преподавателей иностранных языков в Киевском и Одесском университетах организовывались соответствующие факультеты. 
 
В 30-е годы расширилась подготовка педагогических кадров в университетах Украины за счет создания вечерних отделений, что явилось положительным результатом реорганизации высшего образования. В 1934 году при Харьковском университете учреждается вечерний учительский институт, который предоставил возможность учителям городских школ без отрыва от производства получить высшее образование. 
 
Положительное значение в этот период имело Постановление после их воссоздания, начали свою деятельность в сентябре-октябре 1933 года. СНК СССР от 26 августа 1938 года "О высшем заочном образовании". В соответствии с ним в первой половине 1939 года в университетах Украины создаются заочные отделения, которые открывают дорогу для получения университетского образования без отрыва от работы в учебных заведениях большому количеству учителей-практиков. 
 
Таким образом, только к началу 1939 года сложилась определенная отечественная система университетского педагогического образования. В украинских университетах: Киевском, Харьковском, Одесском, Днепропетровском определились структура факультетов и специальностей, содержание университетского образования, его целевые установки. После присоединения к Украине западно-украинских земель в эту систему вошли Львовский и Черновицкий университеты, которые формировались как национальные украинские университеты в условиях польского и немецко-румынского гнета. 
 
Период 30-х годов был самым тяжелым для Львовского и Черновицкого университетов. Львовский университет (самое крупное высшее учебное заведение в Западной Украине) постепенно превратился в орудие колонизаторской политики польского правительства. Обучение велось исключительно на польском языке. Прогрессивно настроенные преподаватели подвергались жестоким притеснениям, преследованиям. С 1929 по 1933 годы в университете не было ни одного преподавателя-украинца. 
 
Таким же было положение и Черновицкого университета. После оккупации территории Буковины румынскими войсками (ноябрь, 1918 г.) еще больше становится национальный гнет украинского народа. Уменьшалась количество украинских школ, а к 1927тоду они были полностью ликвидированы. Была закрыта учительская семинария. Еще в 1922 году была ликвидирована кафедра украинского языка и литературы, а на кафедре славяноведения украинский язык не изучался. В 30-е годы университет выполнял роль идеологического центра и оплота румынизации. Количество студентов-украинцев из года в год уменьшалось, и в 1933-1934 уч. г. составляло 4,8% (155 человек) от общего контингента [40,стр.47-50]. 
 
В 1939-1940 годах начался новый этап в развитии Львовского и Черновицкого университетов как украинских университетов. Первый учебный год в новых условиях Львовский университет начал 15 января 1940 года, чуть позднее - в октябре 1940 года - открыл свои двери Черновицкий государственный университет. Соответственно профилей факультетов, университеты начали готовить кадры украинских специалистов с высшим образованием научных сотрудников научно-исследовательских учреждений, специалистов для народного хозяйства, преподавателей средних, средне-специальных и высших учебных заведений. 
 
В университетах Украины шло активное строительство системы университетского педагогического образования. В 30-е годы университетские цикловые комиссии, в том числе и по педагогическим наукам, заменяются кафедрами. Открытие кафедр педагогики во всех университетах Украины было новым шагом в поисках новых форм, методов, технологий обучения, развития научно-педагогических исследований. 
 
Для университетского педагогического образования существенное значение имела установка на развитие общеобразовательной и научной подготовки студентов. В этой связи началась разработка новых учебных планов. Эти учебные планы предстояло строить с охватом всех составных частей учебно-методической работы университетов. Соответственно, определялась и структура учебного плана, методика его составления. 
 
Первые типовые учебные планы университетов, разработанные и утвержденные в 1933 году, были опубликованы в 1934 году. В них предусматривался большой объем общенаучных и общетеоретических дисциплин, обеспечивающий университетскую широту преподавания. Изменялась организация педагогической специализации: если раньше она начиналась со П и даже с I курса, то теперь она планировалась с Ш курса. Планами предусматривалась педагогическая практика. Вместе с тем, ограничивалось время на преподавание педагогических наук. Учебные планы университетов Украины отводили всего 80-120 часов на лекции по педагогике и 50-60 часов на методику преподавания. Отведенное на преподавание педагогики время распределялось следующим образом: 20% -история педагогики, 20% - общие основы педагогики, 30% - вопросы дидактики, 30% - теория воспитания. Школоведческие проблемы освещались в процессе педагогической практики непосредственно в школах. Педагогическая практика давалась на историческом, филологическом, географическом, биологическом, физическом, математическом, химическом факультетах [46,стр. 139]. 
 
В декабре 1936 года Наркомпрос УССР утвердил инструкцию "Об учете знаний и порядке перевода и выпуска студентов государственных университетов", которая предусматривала ликвидацию текущего учета знаний и упраздняла систему так называемых зачетных конференций. В практику вводилось проведение двух экзаменационных сессий в течение учебного года. Обучение завершалось подготовкой и защитой дипломных работ. Совершенствовался контроль за самостоятельной работой студентов. В 1938-39 уч. г. были введены коллоквиумы, тематические и вызывные консультации. 
 
В 1938 году были утверждены однотипные для всех университетов страны учебные планы [67,стр.255-301]. Особенность их состояла в том, что они отражали черты университетского образования, опирающегося на широкую научно-теоретическую базу. Окончательно была определена структура учебного плана: общетеоретическая подготовка, общеспециальная подготовка и на последних курсах подготовка по конкретной специальности. В планах предусматривались курсы по выбору [75,стр.155-201]. 
 
Наряду с совершенствованием учебного процесса развивалась педагогическая наука. В Киевском университете профессор Я.Б. Резник защитил диссертацию на тему "Теория и практика учебного процесса". Её части в конце 30-х годов были опубликованы отдельными книгами: "Психологические основы обучения", "Методы обучения". В 1940 году под редакцией профессора С.Х. Чавдарова вышли книги "Педагогика", "Советская школа и организация ее работы", ориентированные на помощь преподавателям Львовского и Черновицкого университетов в подготовке педагогических кадров для западных областей Украины. 
 
Таким образом, период 1917 - начала 40-х годов - один из самых противоречивых в истории отечественного университетского педагогического образования, период проб и ошибок, реорганизаций и воссозданий. 
 
В разгар гражданской войны, в 1918 году, были основаны Екатеринославский (Днепропетровский) и Таврический (Крымский) университеты - третья группа украинских университетов, становление которых прошло в годы революционных преобразований и строительства новой системы образования. Екатеринославский университет был основан как государственный, что и определило его устойчивость, последовательность в преодолении организационных трудностей, его интегрирование в общую систему университетского образования. Иная судьба была у Таврического университета. Он просуществовал всего семь лет (1918-1925 гг.). Но трудно переоценить факт создания этого первого вуза в Крыму. Впервые в условиях гражданской войны и интервенции были продемонстрированы возможности местных самоуправлений и общественности в организации крупного центра науки, образования, культуры. При минимальной поддержке государственных органов, как "красных", так и "белых" властей, они создали университет, который оставил заметный след в истории университетского педагогического образования. Опыт создания и деятельности Таврического университета был принципиально новой тенденцией в становлении отечественных университетов. 
 
В послереволюционный период университетское педагогическое образование приобретало разные организационные формы. Учителей готовили высшие трехгодичные педагогические курсы, Академии педагогических знаний, "физматины" и "гумобины", институты народного образования, институты социального воспитания, профессионального образования, физико-химико-математические институты. 
 
Длительное время (1920-1930 гг.) университеты на Украине заменяли институты народного образования (ИНО). Несмотря на неоднозначную оценку деятельности ИНО с их искусственно выделенными факультетами, отделами, подотделами и секциями, можно определить положительную их роль в истории отечественного педагогического образования. Так, факультеты социального воспитания ИНО с нетрадиционными в то время школьными и дошкольными секциями, готовившими кадры для школ, детских домов, интернатов, секций подготовки кадров по борьбе с малолетними и несовершеннолетними правонарушителями и педагогической секцией, по своим целям и задачам близки нынешним университетским факультетам, осуществляющим подготовку практических психологов для органов образования и социальных педагогов. Необходимость подготовки таких специалистов становится объективной при анализе социально-экономического и духовно-нравственного состояния общества в 20-30-е и 80-90-е годы. 
 
Говоря о десятилетнем периоде функционирования институтов народного образования, следует подчеркнуть то, что они развивались как украинские высшие учебные заведения, готовившие педагогические кадры для органов образования Украины. Для успешного решения этой задачи преподавание в Киевском, Харьковском, Днепропетровском ИНО было украинизировано: вводились предметы, знакомящие с географией, историей, литературой, языком, культурой, бытом украинского народа. 
 
Вместе с тем, в деятельности ИНО были и отрицательные стороны. Тенденция перестройки университетов по принципу узкого профессионализма приводила к вытеснению фундаментальности содержания университетского образования и вела к ликвидации университетов как особого типа учебных заведений. Расчленение университетов на составные части в 1920 году и создание на этой основе замкнутых учебных структур противоречило логике развития высшего, особенно университетского, образования. Оно не согласовывалось с объективным процессом интеграции наук, способствующим возникновению на их стыках новых направлений и отраслей научных знаний. 
 
В течение 13 лет (1920-1933 гг.) университетов на Украине не существовало. Естественным разрешением противоречивого пути развития университетского педагогического образования явилось воссоздание университетов как центров гуманитарного образования, имеющих свои особенности в подготовке педагогических кадров. Неоднозначную оценку имеет факт создания в 1936 году Всесоюзного комитета по делам высшей школы (ВКВШ) при СНК СССР. Образование ВКВШ и подчинение ему всех университетов, с одной стороны, устранило их разбросанность и разобщенность, создало благоприятные условия для обобщения опыта их деятельности, формирования единой университетской системы. С другой стороны, являясь активным директивным органом, ВКВШ в своей деятельности часто не учитывал специфических условий, в которых шло развитие каждого из университетов как центров национальной культуры, науки, образования. 
 
Именно с середины 30-х годов начинается период унификации университетского образования, заключающийся в упразднении уставов университетов, а вместе с этим и их самобытности и самостоятельности, в разработке и утверждении однотипных для всех университетов учебных планов, программ. Это противоречило идее об автономности университетов как научных центров 
 
Неоднозначно оценивается и процесс выделения научно-исследовательских кафедр ИНО и университетов в самостоятельные научно-исследовательские институты. Этим нарушался естественный ход превращения университетов в научно-образовательные и производственные комплексы, что характерно для развития университетского образования в Западной Европе. 
 
Ярко выраженную отрицательную направленность имеет тенденция пренебрежительного отношения к развитию национальных культур, традиций. В этот период перестали существовать факультеты и отделения университетов, на которых преподавание велось на польском, немецком, еврейском языках. 
 
В отличие от 1920-33 гг., когда внимание уделялось количественной стороне подготовки кадров, росту вузов, в период 1933-1941 гг. на первое место выдвигалась качественная сторона подготовки специалистов. Открытие институтов происходило менее интенсивно, нежели в годы первой пятилетки. Одни из них упразднялись, другие объединялись. В Украине вследствие реорганизации высшего образования количество вузов сократилось с 203 в 1933 году, до 123 в 1937 году [77,стр.55-111]. 
 
Великая Отечественная война нарушила созидательную жизнь. Позитивные изменения, происходящие в университетском образовании, были приостановлены. Уже 4 августа 1941 года Наркомат просвещения УССР издал приказ о временном переводе Киевского университета в город Харьков и объединении с Харьковским госуниверситетом. В этом же приказе предлагалось не проводить прием студентов на первый курс Киевского университета в 1941 году [30,стр.58-88]. 
 
В связи с надвигающейся оккупацией Украины, началась эвакуация государственных университетов. Киевский и Харьковский университеты были эвакуированы в Кзыл-Орду, областной город в Казахстане. Одесский университет в конце июля 1941 года был эвакуирован в г. Майкоп, где провел первый учебный год, а в конце 1942 г., в связи с событиями на фронте, был переведен в районный центр Байрам-Али Туркменской ССР. 
 
Днепропетровский университет был в августе 1941 г. эвакуирован в г. Чкалов Оренбургской области. Черновицкий университет эвакуировался в г. Куйбышев. Львовский университет остался в оккупированном фашистами городе. 
 
Уже в первые дни (август-октябрь 1941 г.) после прибытия в новые места студенты и преподаватели украинских университетов были направлены в учебные заведения городов и районов, на промышленные предприятия, в научно-исследовательские институты. 
 
В начале декабря 1941 года университеты возобновили работу в условиях эвакуации. В Харьковском университете, начавшем первым действовать в Кзыл-Орде 10 декабря, учились студенты Харьковского, Киевского, Днепропетровского, Одесского университетов и педагогических институтов Украины [73,стр.255-301]. 19 февраля 1942 года на базе Харьковского и Киевского университетов был создан Объединенный Украинский государственный университет (ОУГУ), в котором обучался 331 студент. В соответствии с указаниями Всесоюзного комитета по делам высшей школы при СНК СССР, учебные планы 1941-42 учебного года предусматривали сокращение срока обучения в институтах и университетах до 3 лет, при увеличении учебных занятий с 36 до 24-48 учебных недельных часов. ОУГУ начал свою работу 23 февраля 1942 года по плану трехлетнего обучения. Однако, уже 1 сентября 1942 года решением правительства были отменены учебные планы с сокращенным сроком обучения, введенные в начале войны, и восстановлен довоенный 5 летний срок обучения в вузах страны. 
 
В период пребывания в Кзыл-Орде ОУГУ осуществил два выпуска студентов. В мае 1942 г. дипломы получили 51 студент пятого курса без сдачи экзаменов, а в июле - 96 студентов четвертого курса, сдавших государственные экзамены. В связи с переходом на пятилетний срок обучения готовились к выпуску в конце 1943-44 уч. г. 73 студента пятого курса [21,стр.56-101]. Всего Объединенный Украинский университет подготовил 263 квалифицированных специалиста, среди которых отряд учителей был самым многочисленным [42,стр.6-16]. 
 
На шести факультетах Одесского университета, дислоцирующегося в Байрам-Али, в 1942-1943 учебном году обучалось 450 студентов. За период Отечественной войны университет провел 5 выпусков и подготовил более 500 специалистов [61,стр.255-301]. 
 
В эвакуации университеты оказывали большую учебно-методическую помощь педагогическим коллективам местных школ, учебным заведениям городов, районов, областей. Научные сотрудники и выпускники университетов участвовали в методических объединениях учителей средних школ, в разработке учебных программ, читали лекции для педагогов и родителей. 
 
Сложившееся на освобожденной территории Украины положение требовало принятия экстренных мер по возрождению системы народного образования. В эту работу активно включились преподаватели университетов. 11 февраля 1943 года по указанию правительства Украины в Объединенном Украинском государственном университете было создано научно-методическое объединение с целью подготовки учебников, пособий, учебных планов и программ для школ на территории Украины, освобожденной от немецко-фашистских захватчиков. Задание было выполнено: разработанные программы и учебные планы были направлены в Наркомпрос Украины для использования в школьной практике. 
 
К концу 1943 года украинские университеты начали возвращаться 
в родные города. Первыми из них начали действовать Харьковский (1 
ноября 1943 г.) и Днепропетровский (6 ноября 1943 г.) университеты. Однако, регулярные занятия в этих университетах начались с 1 января 1944 
года. 15 января этого же года возобновил свою деятельность Киевский 
университет. Во Львовском университете первое собрание преподавателей, 
технического персонала и студентов состоялось 30 июля 1944 года. Черновицкий университет открылся 10 октября 1944 года. 
 
В период войны университеты Украины понесли большие материальные и моральные потери. Полностью были разрушены здания Харьковского и Днепропетровского университетов, главные корпуса Львовского и Киевского университетов. Было уничтожено ценнейшее оборудование научно-исследовательских институтов, лабораторий, кабинетов, экспонаты музеев. Немало материальных ценностей, принадлежащих университетам, было вывезено в Германию. Отправлено 84 вагона учебного оборудования Черновицкого университета [76,стр.25-30], библиотека Львовского университета (35 тысяч томов, 500 рукописей, 4 тысячи старинных книжных изданий) была вывезена в Германию [43,стр.155-202]. Университеты потеряли во время оккупации часть своих сотрудников: двадцать три человека, доценты, профессора Харьковского университета, оставшиеся на оккупированной территории, погибли от голода, эпидемий или убиты фашистами [72,стр.285-300]. Львовский университет потерял многих работников, среди них 11 профессоров, 9 доцентов [43,стр.65-71]. 
 
Университеты Украины поднимались из руин. Постепенно возвращались студенты и преподаватели из мест эвакуации. Начался новый прием студентов на 1944-45 учебный год. Несмотря на все трудности, в условиях продолжающейся войны, университеты развертывали работу, обеспечивая подготовку специалистов и решая важнейшие научные проблемы, 
 
В постановлении шестой сессии Верховного Совета Украины (1944 г.) университетам было дано задание организовать подготовку педагогических кадров. Для школ республики необходимо было дополнительно 45298 учителей, в том числе 17600 для работы в Западных областях [47,стр.95-101]. Киевский и Харьковский университеты оказывали большую помощь Львовскому и Черновицкому университетам в восстановлении и организации учебно-воспитательного процесса: из фондов библиотек были выделены необходимые учебные пособия, научная и учебно-методическая литература. Во Львов и Черновцы были командированы ведущие преподаватели для чтения лекций. 
 
В послевоенный период продолжала развиваться система университетского педагогического образования: открывались и реорганизовывались новые университеты, расширялись и укреплялись педагогические факультеты, кафедры, велась подготовка по новым специальностям и профилям. 
 
Сразу же после окончания войны и присоединения Закарпатья к Украине в университетскую систему влился еще один вуз. 18 октября 1945 года постановлением Совета Народных комиссаров и ЦК ВКП(б) был открыт Ужгородский государственный университет, первый вуз в Закарпатье, призванный готовить учительские кадры для своего региона. 
 
В 1947 году, по постановлению правительства Украины, в Киевском университете были открыты психологический отдел при философском факультете с пятилетним сроком обучения и отдел логики и психологии при филологическом факультете. Основной задачей этих отделов подготовка преподавателей психологии для средних школ, а также специалистов, которые могли бы вести научно-практическую и исследовательскую работу. Эти отделы просуществовали до 1954 года и подготовили около 300 специалистов-психологов. В 1954 году они были закрыты в связи тем, что на Украине прекратилось преподавание психологии в средней школы. 
 
В 1956-57 учебном году происходит значительное увеличение состава Одесского университета за счет отдельных факультетов педагогических институтов Украины. На исторический, филологический, географический, биологический факультеты переводятся из Одесского, Кировоградского, Бердического, Винницкого пединститутов. В 1960 году как факультет к университету, присоединяется Одесский институт иностранных языков. 
 
В послевоенный период в университетах стала ощутимой потребность к укрупнению специальностей, расширению профиля специалистов. Совет Министров СССР и ЦК КПСС совместным постановлением от 30 августа 1954 года предложили вузам с 1955-56 учебного года вести подготовку специалистов широкого профиля. Был разработан перечень специальностей, включающий 274 специальности, объединенные в 22 группы. По ряду специальностей для углубленного изучения наиболее важных и сложных областей науки и техники установлены специализации. Были также пересмотрены учебные планы и программы высших учебных заведений. Подготовка специалистов широкого профиля обеспечивалась расширением общенаучной фундаментальной подготовки за счет сокращения объема специальных дисциплин и уменьшения учебного времени, отводимого на их изучение. 
 
В соответствии с этой только намечающейся прогрессивной тенденцией в университетах Украины рассматривался вопрос и началась подготовка учителей по таким широким профилям, как "Математика и черчение", "Физика, электротехника, машиноведение", "Биология и основы сельского хозяйства", "Машиноведение, технология материалов и труд", "Физика и химия", "Два иностранных языка", "Русский язык, литература и история", "История и иностранный язык" [70,стр.29-31]. В университетах ведется поиск путей формирования не только преподавателя-предметника, но и педагога-воспитателя. В этой связи поднимается вопрос о подготовке в университетах педагога универсального профиля: "учитель-предметник, воспитатель школы-интерната и руководитель внеклассных и внешкольных занятий" [69,стр.25-31]. 
 
В начале 60-х годов начинает расширяться сеть государственных университетов путем преобразования в университеты крупных педагогических институтов. 1 сентября 1965 года начались занятия в реорганизованном из пединститута Донецком университете, ведущем на 10 факультетах подготовку по 25 специальностям. Важным событием в научно-педагогической и культурной жизни республики стало создание (а по существу воссоздание) в 1972 году на базе Крымского педагогического института Симферопольского университета. Имея огромный опыт и традиции в подготовке учителей, эти университеты продолжали решать задачу обеспечения Крымского региона, Донбасса и других областей Украины педагогическими кадрами . 
 
В начале 60-х годов начала проявляться тенденция уменьшения числа студентов заочных отделений. В 1962 году Министерство высшего и среднего образования УССР приняло решение об организации на территории республики 55 общенаучных факультетов с 3-х годичным сроком обучения. Общенаучные факультеты включали гуманитарное, математическое, естественное и экономическое отделения. Окончившие его без экзаменов зачислялись на 4 курс заочного отделения соответствующего факультета университета. Однако, такая форма обучения оказалась неэффективной, и к концу 60-х годов от нее практически отказались. 
 
В 60-е - 70-е годы происходит укрепление кафедр педагогики университетов, совершенствование научного и методического уровня преподавателей педагогических дисциплин, укрепление связей университетов с учреждениями народного образования. Кафедры педагогики стали самостоятельными подразделениями в организационной структуре университетов. Происходила профессиональная переориентация их деятельности. Так, например, в 1967 году кафедра педагогики Киевского университета была преобразована в кафедру педагогики средней и высшей школы, основной задачей которой было исследование вопросов организации учебного процесса и содержания образования в общеобразовательной школе и вузе. При кафедре педагогики Ужгородского университета был организован университет педагогического мастерства, работа которого была направлена на изучение и обобщение педагогического опыта, распространение его в школах Закарпатья. В Львовском университете был создан двухгодичный университет педагогических знаний, в котором активное участие принимали все преподаватели кафедры педагогики. Университет педагогических знаний быстро завоевал популярность среди учителей и стал одним из центров усовершенствования их специальной и методической подготовки. 
 
Заметно повысилась эффективность научно-методической деятельности кафедр педагогики, педагогических подразделений университетов. В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров 
СССР от 18 июля 1972 года "О мерах по дальнейшему совершенствованию 
высшего образования в стране" на кафедрах педагогики университетов 
Украины началась разработка комплексных проблем научно- 
исследовательской работы. Коллектив кафедры педагогики и психологии 
Львовского университета изучал и реализовывал в жизнь педагогические 
идеи Н.К. Крупской и А.С. Макаренко. Результатом многолетних научных 
поисков исследователей в 1950-1985 гг. стал выход в свет 11 книг, посвященных творчеству А.С. Макаренко. Заслуживает внимания и коллективный труд кафедры педагогики "Расцвет народного образования в западных 
областях Украины" [70,стр.355-401]. Сотрудники кафедры педагогики и психологии 
Одесского университета под руководством профессора Д.Б. Эльконина 
разрабатывали вопросы психологии и педагогики восприятия в процессе 
школьного политехнического образования. Кафедра педагогики Ужгородского университета исследовала в 60-70-е гг. две основные проблемы: 
"Педагогическая мысль, народная педагогика и школа" и "Проблема эмоциональности в советской педагогике". В Киевском университете были 
выполнены крупные исследования и изданы монографии по их результатам: проф. Н.М. Грищенко "Наследие К.Д. Ушинского", проф. 
А.Н. Алексюк "Общие методы обучения", проф. Д.Л. Сергиенко 
"Политехническое обучение и трудовое воспитание в сельской школе", 
проф. А.Д. Бондарь "Педагогическая практика студентов". Еще в 50-х 
годах профессор Киевского университета Н.М. Грищенко завершает работу 
над 4-х томной монографией, посвященной развитию советской школы в 
Украине, которая явилась фундаментом научной разработки истории 
отечественной школы. В Черновицком университете исследуются процессы 
развития образования и школы на Буковине за годы Советской власти. 
Результатом этой работы явилась монография Д.М. Щербины "Развитие 
народного образования в Черновицкой области". В 60-е годы кафедра 
педагогики Черновицкого университета работала над проблемой "Психолого-педагогические аспекты научной организации учебного процесса в вузе". В Симферопольском университете в середине 60-х - начале 70-х гг. разрабатывалась научно-исследовательская тема "Оптимизация процесса обучения в школе и вузе". Преподавателями университета по данной теме было опубликовано свыше 100 научных работ. Ученые Харьковского университета вели исследование по теме "Научно-педагогические основы организации деятельности старшеклассников в межшкольном политехническом центре профессионально-трудовой ориентации". В 1977 г. была издана монография П.Д. Ярмоленко "Учебный цех - опыт, проблемы, перспективы". 
 
В 50-60-е гг. начали восстанавливаться прежние связи университетов с органами народного образования, средними учебными заведениями. Вновь на факультетах стали еженедельно читаться популярные лекции для школьников; возобновили работу детские кружки, как в университетах, так и непосредственно в общеобразовательных школах. В эти годы университеты явились инициаторами создания юношеских очных и заочных физико-математических школ при Киевском, Харьковском, Днепропетровском и Одесском университетах. Их работа была экспериментом большого практического значения, направленным на поиск путей совершенствования работы средней школы. Широкую известность получила деятельность Малой Академии наук при Симферопольском университете. Тысячи юных членов этой академии стали высококвалифицированными специалистами, кандидатами и докторами наук, мастерами педагогического труда. С 1978 года ведется большая работа со школьниками в секциях Львовской Малой академии наук старшеклассников, в которой ежегодно учится 600 старшеклассников. На базе Симферопольского и Львовского университетов проводятся занятия лекториев, семинаров-практикумов, научно-исследовательская работа учащихся под руководством ученых, итоговые конференции отделений и секций Малых академий наук. 
 
Большую помощь оказывали университеты в повышении квалификации учителей. В послевоенные годы была восстановлена традиция привлечения учителей к участию в семинарах и практикумах, которыми руководили опытные преподаватели университетов. Профессора и доценты принимали участие в работе институтов и факультетов повышения квалификации учителей. На базе университетов в летний период организовывались месячные курсы для преподавателей средних школ, перед которыми выступали ведущие ученые университетов. Ежегодно более 350 учителей математики, физики, химии, биологии знакомились в университетах с современным оборудованием, лабораторные работы под руководством опытных специалистов. Преподаватели университетов выступали с докладами на августовских и январских совещаниях, учительских и педагогических чтениях, составляли рецензии на школьные учебники, программы. 
 
В большом комплексе методов сотрудничества университетов с органами народного образования в 70-х гг. новым явлением было внедрение научных разработок в учебный процесс средних и средне-специальных учебных заведений. Более 230 экспонатов представили на выставки университеты Украины, в том числе 32 научно-исследовательские разработки, применяемые в педагогическом процессе общеобразовательных школ и ПТУ, экспонировались в павильоне "Народное образование" ВДНХ СССР (1975 г.). Так, Львовский университет экспонировал лингафонный класс "Диалог-М", предназначенный для обучения иностранному языку в школах и вузах. Ученые Ужгородского университета демонстрировали на выставке комплект учебно-методических пособий с элементами программированного обучения [20,стр.345-355]. 
 
Все это, в известной мере, способствовало улучшению профессиональных контактов университетов с органами и учреждениями образования. Университеты имели возможность влиять на рост квалификации и педагогического мастерства школьных учителей и на уровень подготовки учащихся практически по всем учебным предметам. Такое сотрудничество способствовало улучшению преподавания психолого-педагогических и методических дисциплин в университетах, совершенствованию организации и содержания всех видов педагогической практики студентов. 
 
Вместе с тем, в сложившейся практике педагогической подготовки студентов университетов существовали и недостатки, которые начали вызывать неудовлетворенность студентов, преподавателей университетов, работников народного образования. Дело обстояло так, что общие и специальные лекционные курсы, практикумы и семинары, проводимые на педагогических отделениях, в подавляющем большинстве были лишены педагогической направленности. Преподаватели, ведущие эти курсы, не выделяли и не подчеркивали в них разделы и вопросы, которые имели значение для будущего учителя. Теоретическая подготовка ограничивалась чтением лекций по педагогике и общей методике. О преподавании частных методик и ведении спецкурсов по педагогическим наукам не было и речи. При организации производственной практики студентов-биологов, химиков, физиков недостаточно учитывался тот факт, что многие выпускники этих специальностей будут направлены на работу в среднюю школу. В тематике курсовых работ отсутствовали вопросы, связанные со школьным преподаванием. 
 
Методические кабинеты, созданные на большинстве естественнонаучных факультетах, не были оснащены необходимым оборудованием, в них не велась планомерная методическая работа. Вызывал тревогу и тот факт, что усилия преподавателей педагогики, психологии, методики часто не находили необходимой поддержки у руководства университетов, деканов и заведующих специальных кафедр, широкой педагогической общественности. Более того, некоторые преподаватели высказывали явно недоброжелательное отношение к педагогической и методической подготовке студентов. Негативное отношение студентов и части преподавателей к педагогике, несовершенное содержание педагогического образование воспитанников университетов и слабая организация их практической педагогической подготовки приводило к тому, что большое количество выпускников не являлось по направлениям в школы, или, поработав несколько месяцев, оставляли их. 
 
Решение проблемы виделось в некотором изменении программ общих и специальных курсов и практикумов, с учетом тех требований, какие предъявляла средняя школа к профессиональному обучению студентов университетов, а также в налаживании прочных связей между университетами и учебными заведениями [11,стр.270-285]. 
 
Во второй половине 50-х годов начинается перестройка университетского педагогического образования. В соответствии с инструктивно-методическим письмом Министерства высшего образования СССР от 15 сентября 1956 года № И-100 ("Письмо И-100") начались изменения, связанные с подготовкой новых планов и программ, совершенствованием методики преподавания педагогических дисциплин, улучшением чтения лекций и проведения семинарских занятий. 
 
Были пересмотрены учебные планы и программы для студентов педагогических специальностей университетов в сторону увеличения количества часов на преподавание педагогических, психологических и методологических дисциплин. В созданной новой программе по педагогике немалое место уделялось применению новейших достижений науки. По-новому рассматривались вопросы развития и воспитания детей и подростков, усвоения учебного материала учащимися. Конкретное отражение в этой программе нашли идеи программированного обучения, применение технических средств обучения в учебном процессе. 
 
Кроме обязательных учебных предметов педагогического цикла, учебные программы включали спецкурсы и спецсеминары по вопросам педагогики и методики: "Применение технических средств обучения в школе", "Программированное обучение", "Решение задач повышенной трудности в средней школе", "Особенности учебно-воспитательной работы в школах-интернатах", "История школы УССР", "Система народного образования в СССР" [16,стр.105-121]. Студенты некоторых университетов (Днепропетровского, Черновицкого, Харьковского) успешно и с увлечением выполняли курсовые и дипломы работы на педагогические темы, которые имели большую актуальность и практическое значение. 
 
После принятия Верховным Советом СССР 24 декабря 1958 года Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" деятельность университетов сосредоточилась на совершенствовании учебно-воспитательного процесса. В это время развертывается поиск форм и методов комплексного подхода к решению методических вопросов. В 1962 г. были созданы научно-методические советы университетов, которые начали осуществлять разработку научных основ организации учебного процесса. 
 
Обновление университетского педагогического образования в 50-60-е гг. в большей степени коснулась практической подготовки студентов к работе в средней школе. Прежде всего, по времени педагогическая практика увеличилась более чем в три раза. Четко определились той вида педпрактики. На Ш курсе без отрыва от учебных занятий, один раз в неделю, осуществлялась практика в школе и внешкольных учреждениях по воспитательной работе с детьми. Заканчивалась она месячной практикой в летних пионерских лагерях. На IV курсе проводилась 6-8 недельная учебно-воспитательная практика с отрывом от занятий, которая проходила преимущественно в городских школах. На V курсе осуществлялась так называемая стажерская практика в течение месяца, главным образом, в сельских школах республики. Учебная работа студентов во время педпрактики включала проведение пробных и зачетных уроков, продумывание и подготовку наглядных пособий: таблиц, схем, моделей, отбор и демонстрацию диапозитивов, диафильмов, кинофильмов. Воспитательная деятельность предполагала руководство школьными кружками, работу с учащимися на пришкольном учебно-опытном участке, проведение классных и общешкольных мероприятий. 
 
Педагогической практикой студентов руководило методическое объединение при кафедрах педагогики, которое координировало деятельность всех руководителей практики и преподавателей, ведущих занятия по предметам психолого-педагогического цикла. Большую роль в организации и руководстве педагогической практикой студентов играли созданные во всех университетах факультетские предметные методические кабинеты. За их деятельность, наряду с кафедрами педагогики, отвечали специальные кафедры и деканаты. Главной функцией кабинетов была организация и выполнение всех видов работ, связанных с практической подготовкой студентов к педагогической деятельности. Кроме этого, кабинеты поддерживали тесную связь с городскими, сельскими школами, изучали и обобщали передовой педагогический опыт. При методических кабинетах были созданы школы юных физиков, химиков, математиков, к работе в которых привлекались студенты. Такие кабинеты стали центрами, поддерживающими связь с выпускниками университетов, которые трудились в школах, которые трудились в школах. Ежегодно проводились встречи с выпускниками, используемые для усиления профессионально-педагогической направленности в подготовке студентов [32,стр.255-301]. 
 
Отличительной особенностью университетов по сравнению с пединститутами в вопросе подготовки педагогических кадров была научно-исследовательская направленность университетского образования. В октябре 1964 года кафедрой педагогики Тбилисского университета с участием ряда ведущих, в том числе и украинских университетов, была проведена научная сессия, посвященная научно-педагогической и практической подготовке студентов университетов [41,стр.25-39]. Решения и методические рекомендации этой сессии имели принципиальное значение для включения элементов научного творчества в обязательные формы учебно-воспитательного процесса. Начали внедряться курсы: "Основы научно-исследовательской работы", "Техника и методика школьного эксперимента". Широкое использование проблемного метода на семинарских и практических занятиях также приблизило усвоение изучаемых предметов к самостоятельному научному поиску. Для студентов старших курсов педагогических специализаций были организованы научные семинары. Элементы исследования включались во все виды педагогической и преддипломной практики. 
 
Большое внимание начало уделяться воспитательной работе со студентами университетов - будущими педагогами. Именно в 60-е годы начали работать факультеты общественных профессий, которые представляли возможность студентам приобретать дополнительную специальность: руководитель школьного хора, оркестра народных инструментов, хореографических и драматических коллективов, кружков выразительного чтения. Приобретение второй специальности происходило с учетом тех реальных условий, в которых оказывались выпускники университетов, попадая в школу. Там учителя-предметники одновременно становились руководителями внешкольной работы, удачно совмещая учебную и воспитательную сферы педагогической деятельности. 
 
Организационные мероприятия, направленные на совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов университетов начали давать плоды уже в начале 60-х годов. Начиная с 1961 года, в планах приема в университеты указывалось число специалистов, которое необходимо подготовить для работы в школе. Проведение во многих университетах раздельного приема способствовало отбору студентов, проявляющих интерес и склонность к учительской профессии, позволяло обеспечивать педагогическую направленность в учебно-воспитательном процессе, начиная с первого года обучения. Только за три года (1961-1964 гг.) из 2364 выпускников дневного отделения Киевского университета больше половины (1204 человека) были направлены в качестве учителей средних школ. И, судя по отзывам органов народного образования, достаточно плодотворно там работали [16,стр.255-301]. В целом же в Киевском университете за десятилетие (1960-1970 гг.) получили высшее образование без отрыва от производства 3420 преподавателей средних и средне-специальных учебных заведений, в том числе около 1000 преподавателей математики и физики [66,стр.235-237]. Более 60% воспитанников Одесского университета ежегодно пополняли ряды педагогической интеллигенции. Среди них было немало будущих мастеров педагогического труда, ученых-педагогов, преподавателей педагогических институтов и университетов. В 1965 году в 8 университетах Украины контингент студентов, готовящихся стать учителями, составлял около 10 тысяч человек [70,стр.100-101] 
 
Важным направлением в университетском педагогическом образовании явилась начатая в Киевском университете подготовка преподавателей психологии. Этот непродолжительный этап (1947-1954 гг.) трудно переоценить. Впервые в истории отечественного педагогического образования была сделана попытка готовить в университете специалистов-психологов, способных не только преподавать психологию как учебный предмет, но и вести опытно-экспериментальную и исследовательскую работу в средних школах и других учреждениях образования. 
 
Впервые ставился вопрос подготовки не только учителя-воспитателя. Назревшая в 60-е годы проблема подготовки воспитателей для школ-интернатов требовала организационных поисков подготовки в университетах специалистов по таким профилям, как "Учитель русского языка, воспитатель школы-интерната", "Учитель биологии, воспитатель школы-интерната и группы продленного дня, руководитель внеклассных и внешкольных занятий". 
 
В 70-е годы в университетах четко проявилась тенденция к дальнейшему развитию дневной формы обучения при соответствующем сокращении обучения без отрыва от производства - вечернего и заочного. Последовательное увеличение приемов на дневное обучение позволило в 1975 г. повысить удельный вес этой формы на первый курсах до 60,7% против 54,5% в 1971 г., и заложить на будущие годы основы для изменения контингентов студентов и выпускников по различным формам обучения [40,стр.55-61]. Говоря о педагогическом процессе в университетах Украины, нельзя не отметить, что именно в 60-70-е годы в той или иной форме начали противостоять две тенденции - первая, связанная со стремлением приобщить студентов к научной деятельности, вооружить их глубокими специальными знаниями и практическими умениями, игнорируя при этом педагогическую подготовку. Вторая - требовала значительного повышения уровня профессионально-педагогической подготовки в университете, увеличения времени на педагогические дисциплины и педагогическую практику. 
 
В середине 70-х годов была сделана попытка совершенствования процесса формирования высококвалифицированных специалистов-педагогов в условиях университетов. В методическое обеспечение были внедрены учебно-методические комплексы (УМК), которые были призваны обеспечить единство фундаментальной, специальной и психолого-педагогической подготовки. Однако, из реализация носила в большей степени формальный характер. Определенную роль в подготовке специалистов с высшим образованием сыграли комплексные планы, которые ориентировали на всестороннее гармоническое развитие личности студентов, формирование их эстетических, морально-этических, физических, патриотических качеств. Внедрение общественно-политической практики (ОПП), участие студентов в различных формах учебной и общественной деятельности в целом соотносилось с ведущими социальными, политическими и производственными тенденциями 70-х - начала 80-х годов. 
 
Прогрессивной тенденцией высшей школы 70-х гг. явилась новая форма организации самостоятельной работы студентов, проведение внутрисеместровых аттестаций. Это подтверждают исследования, посвященные сравнению результатов обучения в вузах системы Минвуза УССР, где новые формы организации учебного процесса вводились в обязательном порядке, и высших учебных заведениях, где такие формы не внедрялись [43,стр.5-11]. 
 
Вместе с позитивными изменениями необходимо отметить и негативные, имевшие место в истории университетского педагогического образования 60-70-х гг. Научно-технический прогресс требовал мобильной системы подготовки специалистов-педагогов, а университетские программы практически не менялись. Вузы были в плену инструкций и предписаний, они не имели права изменять программы обучения. Погоня за выполнением плана приема и выпуска педагогов в университетах приводила к тому, что исключить нерадивого студента можно было только в случае, если он сам прекращал посещать продолжительное время университет, либо совершал криминальный поступок. Вследствие такого положения даже плохо успевающие студенты доходили "до финиша", а в итоге школы приобретали посредственного учителя 
 
Учебный процесс, строился на принципе параллельного, не пересекающегося преподавания общенаучных, специальных и профессиональных дисциплин. В результате выпускники университетов слабо представляли возможности использования значительной части знаний в педагогической деятельности. 
 
В учебных планах педагогических специализаций приоритетное место занимали теоретические дисциплины: общественно-политические, военно-медицинские, которые никаким образом не были связаны с будущей педагогической деятельностью. Педагогической практике уделялось все меньше и меньше внимания, зачастую она проводилась формально, не оставляя никакого впечатления у студентов. 
 
Учебный процесс в целом осуществлялся экстенсивными методами. Количество информации, которое необходимо было усвоить за весь период обучения, постоянно возрастало. Увеличивалось число аудиторных занятий. Организация самостоятельной деятельности студентов проходила формально, преувеличивалась роль административных методов управления. У студентов формировалась инертность мышления и деятельности [40,стр.328-333]. 
 
Требовались новые подходы к реформированию университетского педагогического образования, но уже в период 90-х годов и в связи с провозглашением Украины независимым государством.

Выводы по 2 главе 
 
Оценивая период 1917-1941 гг., необходимо подчеркнуть, что он имеет огромное значение в истории развития университетского педагогического образования в Украине. В связи с воссоединением западно-украинских земель с Украиной стали государственными национальными университетами Львовский и Черновицкий университеты (1940 г.). Накануне Великой Отечественной войны сложилась университетская система в Украине, состоящая из шести классических университетов - Киевского, Харьковского, Львовского, Одесского, Днепропетровского и Черновицкого университетов. Качественные преобразования 70-х годов, в первую очередь связанные с изменениями в содержании и методах подготовки педагогов в университетах, только наметились. Интенсивные тенденции интеграции учебно-воспитательной и научной деятельности студентов, совершенствование их самостоятельной работы, формирование личности специалиста не обрели силы переломных тенденций. 
 
 
С каждым годом университетам давалось больше прав. На определенных этапах получали определенные привилегии. Несмотря на реформы, университетский устав прогрессировал, он восстанавливал выборность ректора, деканов, автономию профессорской коллегии, права Совета университета и университетского суда, сводил роль попечителя к общему надзору.  
 
В 60-70-е годы в той или иной форме начали противостоять две тенденции - первая, связанная со стремлением приобщить студентов к научной деятельности, вооружить их глубокими специальными знаниями и практическими умениями, игнорируя при этом педагогическую подготовку. Вторая - требовала значительного повышения уровня профессионально-педагогической подготовки в университете, увеличения времени на педагогические дисциплины и педагогическую практику. 
 
 
^ ОБЩИЕ ВЫВОДЫ 
 
 
В раскрытии данной темы, используя историко-педагогическую литературу, провели сравнительный анализ и обобщили фактического материала. В содержании работы показаны принципы на которых осуществлялась деятельность университетов и их сущность, как особенного феномена культуры на различных этапах их функционирования. Университет как ценность культуры призван сохранить интеллектуальную профессию в человеческом сообществе. В XIX веке в Украине университеты сыграли ответственную роль в становлении педагогического образования. 
 
Университетское педагогическое образование представляет собой сложное явление в образовательной сфере, требующее детального изучения. Анализ его содержания, структуры, функций, которые в различные периоды истории трансформировались и принимали соответствующие формы, нужен для более глубокого понимания социальной природы как фундаментального, общенаучного, так и профессионального образования. Это необходимое условие плодотворного поиска путей совершенствования университетского педагогического образования. 
 
Исторический опыт убеждает, что поиск путей решения социально-экономических проблем обязательно связан с построением концепций развития науки и образования. Особенно сегодня важно определить, о каком образовании, об образовании для каких человеческих идеалов и устремлений и для какого общества должна идти речь. 
 
Исторически обусловлена ведущая роль университета в системе непрерывного образования. Преобразовавшись в университетские комплексы и региональные научно-образовательные центры, университеты будут функционировать как социальные институты, решающие проблемы научных исследований, сервисного обслуживания общества, подготовки высококвалифицированных специалистов, формирования интеллектуальной элиты страны. 
 
Для того чтобы придать университетскому педагогическому образованию характер устойчивого развития, необходимо:

1.  
   Определить принципы и закономерности функционирования автономной модели высшего образования, развитие которой может быть гарантировано демократическими процессами, социально-экономической стабильностью и государственной поддержкой;
2.  
   Разработать концепцию развития государственной системы университетского образования, в которой определить ценностные ориентации ведущих и региональных университетов;
3.  
   Создать региональные университетские педагогические центры, объединив усилия университетов с научно-исследовательскими институтами, институтами повышения и переподготовки педагогических работников в осуществлении программы непрерывного педагогического образования;
4.  
   Исследовать формы профессионально-педагогической подготовки специалистов в университетах с учетом региональных условий и сложившихся традиций. Разработать структурно-функциональные модели непрерывного университетского педагогического образования, интегрирующие довузовский, университетский и последипломный уровни подготовки педагогических кадров;
5.  
   Реализовать в каждом университете возможности разнохарактерной подготовки преподавателей: основной, дополнительной, параллельной, индивидуальной, экстернатной;
6.  
   Реализовать принципы дифференциации и индивидуализации

 
обучения студентов через предоставление им возможностей выбора образовательной программы, определения индивидуального плана обучения, проблемы научного исследования, соответствующих направленности личности, способностям и возможностям, которые, в конечном итоге, будут определять специальность, специализацию и профиль выпускника университета;

7.  
   Определить оптимальный механизм приема абитуриентов в университеты, ведущее место, предоставив открытой форме зачисления в вуз с последующей дифференциацией студентов в соответствии с их успеваемостью, способностями, интересами и потребностями в получении определенного уровня образования;
8.  
   Обеспечить цикличность функционирования университетского педагогического образования, деления курса обучения на несколько циклов, окончание каждого из которых будет сопровождаться присвоением определенного уровня квалификации (бакалавр, магистр, кандидат наук);
9.  
   Модернизировать учебные планы и программы подготовки педагогов в университетах. Направить содержание университетского педагогического образования на формирование личности специалиста, его мировоззрения и системы обобщенных, междисциплинарных знаний, умений, способов действий. Широко использовать интеграционные научно-образовательные программы, курсы, технологии, формы, методы обучения.

 
Данные условия могут придать  университетскому педагогическому  образованию характер устойчивого развития. 
 
^ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1.  
   Барблян А. Европа и университеты // Вестник высшей школы: Alma mater. - 1991. - №1. – С.9-17.
2.  
   Белканов Н.И. Реформы образования в государствах Центральной и Восточной Европы. – Педагогика, – 2000. - №1. – С.104-108.
3.  
   Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход// Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – С.612-614.
4.  
   Важинський И. Роль унiверситетiв у становленнi унiверситетського навчання. – Рядна школа, - 2000.- №11. –С. 77-79.
5.  
   Верже Ж. История среднвекового университета// Вестник высшей школы: Alma mater. - 1992.- №1.- С.106.
6.  
   Вернандский В.И. О науке: в двух томах.- Дубна, 1997.- 572с.
7.  
   Вернандский В.И. Материалы к биографии.//Прометей : Историко-биографический альманах серии «ЖЗЛ». – Т.15. – М., 1988. – 352с.
8.  
   Васильев К.И. Проблемы и перспективы современного высшего образования// Воронеж, - 1977. – С. 55-56.
9.  
   Волошин М., Волошин Р. Становлення національної школи. – Дрогобич, 1993. – с.208 – 290.
10.  
    Герленко В.Ф. Нариси з iсторii украiнскої этнографії.- К., 1964.- С. 70.
11.  
    Гельфенбейн Л.Л., Новаковский М.С. Университет и школа (Из опыта Харьковского университета) // Вестник высшей школы. -1958. -№ 4. - С. 33-37.
12.  
    Гончаренко С.І. Украiнський педагогiчний словник. – Киiв, Издательский центр « Либідь», 1997. – С.635.
13.  
    Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования. К., Издательский центр «Просвiта», 1997.- С.- 340.
14.  
    Глузман А.В. Краткий очерк университетского педагогического образования в Украине. - К., Издательский центр «Просвiта», 1997.- С.- 256.
15.  
    Горчакова О.А. Человек. Гражданин. Мыслитель.//Наша школа – 1997.- №12, - с. 8-11.
16.  
    Грищенко Н.М. Пути повышения уровня педагогической подготовки студентов университета // Советская педагогика. - 1965. - № 3. -С. 101-105.
17.  
    Двадцять видатних педагогів. // за ред. А.М. Бойко. – К.,2002.
18.  
    Дем’яненко Н.М. Загально педагогічна підготовка вчителя в Україні (XIX – перша третина XX): Монографія. – К.:ІЗМН, 1998. – с. 97.
19.  
    Дударева Л.Н. Педагогическая подготовка учителей в Петербургском университете в XIX веке// Вестник ЛГУ: Серия Экономика, философия, право. - Л.: ЛГУ, 1969.- №5.- С. 141-144.
20.  
    Ефименко ГЛ., Красников В.М., Новоминский А.Н. Высшая школа Украинской ССР: успехи, проблемы развития. - К.: Выща школа, 1978.-С. 234-235.
21.  
    Зиновьев СИ. Учебный процесс в советской высшей школе. - М: Высшая школа, 1968. - С. 4.
22.  
    Iсаэвич Я.Д. Братства та їх роль в розвитку украiнськоі культури (XVI- XVII ст.). – К., 1966 – С. 145-147.
23.  
    Iсторiя Львова. – К., - 1981. – С. 92-93.
24.  
    Історія Київського університету (1834-1959). - К., Вид-во КДУ, 1959.-С. 558-559.
25.  
    История Московского университета. – М.: МГУ, 1965. – С.67.
26.  
    Известия Таврического университета. - Кн. 1. - Симферополь, 1919.-С 43-44.
27.  
    Известия Таврического университета. - Кн. 1. - Симферополь, 1919.-С. 45-52; 53-55.
28.  
    Каиров И.А. Педагогический словарь. – Т.- I,II, - М.: Издательство академии педагогических наук, - 1960.-С.775.
29.  
    Кабутов Д., Нигматов И. Развитие системы аккредитации высшего образования в России. - Вестник высшей школы: Alma mater, - 2004. - №1 – С.25-29.
30.  
    Киевский университет: Документы и материалы: 1934-1984. -К., 1984.-С. 103-104.
31.  
    Князев Е.А. Университет Шанявского - вольная высшая школа // Вестник высшей школы. -1988. - № 4. - С. 81.
32.  
    Кобыляцкий И.И. Опыт подготовки учителя в университете // Вестник высшей школы. - 1965. - № 8. - С. 85-88.
33.  
    Константинов Н.А. и др. История педагогики: учебник для студентов пед. ин-тов/ Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. – 5-е изд., доп. и пере раб. – М.: Просвещение, - 1982. – С.447.
34.  
    Кодзоев М.А., Кан-Калик В.А. Подготовка учителя в университетах: необходимость педагогического контекста// Вестник высшей школы. – 1986. - №9.- С. 12-14.
35.  
    Курилова Т.М. Педагогическая подготовка учителя в России: исторический анализ// Советская педагогика, – 1991.- №11. – С.82.
36.  
    Курилова Т.Н. Указ. соч. - С. 81-86.
37.  
    Куносова И.А. Размышление учителя о сути образования и путях его совершенствования. – Вместе, – 2002. - №1 – С. 5-6.
38.  
    Лазаренко Е.К. 300 лет Львовского университета. – Львов: Вища школа, 1961.- С. 36.
39.  
    Латышина Д.И. Воспитание и образование в России (начало XX века) // учебное пособие. – М.: Издательский дом «Форум». – 1998. – 584 с.
40.  
    Левкiвський М.В. Історiя педагогiки //пiдручник .- Киiв , центр навчальноi лiтератури , 2003. – С. 360.
41.  
    Лордкипанидзе Д.О. Создать педагогическую обстановку в университетах // Советская педагогика. -1965. - № 5. - С. 100-104.
42.  
    Луговий В.І. Педагогiчна освiта Украине: структура, функцiонування, тенденцii розвитку. 1994.- С. 6-16.
43.  
    Львiвський: монографiя.- Львов: Вища школа, 1986- С.20.
44.  
    Любар О.О. Педагогічні погляди українських просвітителів// Радянська школа. – 1991. - №4. – с. 82-85.
45.  
    Макарчук С.А. Этносоциальное развитие и национальное отношения на западноукраинских землях в период империализма. – Львов, 1983. – С. 36- 37
46.  
    Майборода В. К. Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки. - К.: Либідь, 1992. - С. 83.
47.  
    Майборода В.К. Історія української педагогічної освіти: актуальні проблеми досліджень // Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти.-К., 1994.-С. 68.
48.  
    Малков А.Г. Оригинальный производственный институт // ЭКО.-1983.-№3,-С. 163-189.
49.  
    Могильницкий Б.Г. Методология истории в системе университетского образования. – Новая и новейшая история, - 2003.- №6.- С.9-18.
50.  
    Мосіяшенко В.А., Курок О.І., Задорожна Л.В. Історія педагогіки України в особах: Навчальний посібник. - Суми: ВТД «Університетська книга», 2005. -266 с.
51.  
    Мацько І.З. Острозька академія. – К., 1990.
52.  
    Нечепоренко Л.С. Совершенствование общепедагогической подготовки учителя в университете. – Харьков, - 1990. – С. 7-8.
53.  
    Нiколаенко С.К. Роль освiти у формуваннi та розвитку трудового потенцiалу Украiни. – Вища школа, - 2005. - №2.- С. 16-22.
54.  
    Огієнко І.І. Українська культура: коротка історія культурного життя українського народу. – К., 1992.
55.  
    Одесский университет за 75 лет (1865 -1940). - Одесса, 1940. -С. 159.
56.  
    Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: историко-педагогические очерки. – М.: Педагогика, 1979. – С. 36-37.
57.  
    Педагогіка: Хрестоматія / Упоряд.: А.І. Кузьмінський, В.Л. Оме-ляненко. - К.: Знання-Прес, 2003. - (Навчально-методичний комплекс з педагогіки).
58.  
    Педагогіка народознавства (концепція). - К., 1990.
59.  
    Проскура О. Софія Русова - талановита дочка України // Початкова школа. - 1993. - № 3. - С. 44-46.
60.  
    Педагогическая энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – Т.4. – С. 354.
61.  
    Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: историко-педагогические очерки. – М.: Педагогика, 1979. – С. 36-37.
62.  
    Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні: Нариси. -К.,1994.
63.  
    Русова С. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. - Т. 1. - К., 1997.
64.  
    Русова С. Нова школа. Дошкільне виховання // Русова С. Вибр. пед. твори: У 2 т. - К., 1997. - Т. 2.
65.  
    Ряппо Я. Реформа высшей школы на Украине в годы революции (1920-1924): Сб. статей и докладов. - К., 1955. - С. 4-5.
66.  
    Ременников Б.М. Университет и школа // Советская педагогика. - 1965.-№ 8.-С. 80-85.
67.  
    Садовничий В.А. 250 лет Московскому государственному университету имени М.В. Ломоносова.- Высшее образование сегодня, - 2005. - №1.- С. 12-20.
68.  
    Сагатовский В.Н., Кочето Г.М. Принципы построения модели молодого специалиста университетского профиля // Системный подход к управлению учебно-воспитательным процессом в вузе. – Томск, - 1976. – С.17-36.
69.  
    Суворов Н.П. Школе - высокообразованного педагога // Вестник высшей школы. - 1962. - №7. - С. 30-35.
70.  
    Українська педагогіка в персоналіях: у 45 у 25кн.кн.2: Навчальний посібник// за ред. О.В.Сухомлинської. – К. : Либідь,2005. – 552с.
71.  
    Франко I. Педагогiчнi статтi та висловлювання. – К., 1960. – С. 219.
72.  
    Харьковский государственный университет им. А.М. Горького за 150 лет. - Харьков, 1955, - С. 319.
73.  
    Харьковский государственный университет: 1805-1980. -Харьков: Вища школа, 1980. - С. 85.
74.  
    Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы. - М.: Высшая школа, 1988. - С. 219.
75.  
    Чанбарисов Ш.Х. Указ. соч. - С. 216.
76.  
    Черновицкий государственный университет. - Львов: Изд-во Львов, ун-та, 1975. - С. 50.
77.  
    Хрестоматія по історії з вітчизняної педагогіки. – К., 1959.
78.  
    Шабаева М.Ф. История педагогики: учебник для студентов пед. ин-тов по спец. Педагогика и психология (дошкольная). – М.: Просвещение, 1981. – С. 367.