Автор работы: Пользователь скрыл имя, 25 Марта 2012 в 17:15, курсовая работа
Цель работы состоит в том, чтобы рассмотреть развитие познавательных процессов умственно отсталых школьников.
Для достижения поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:
1. Определить значение понятия «умственная отсталость»
2. Познакомиться с формами и степенями умственной отсталости
3. Рассмотреть особенности развитии познавательных процессов умственно отсталых школьников;
Введение ........................................................................................... 3
Глава 1. Общие понятия умственной отсталости
1.1. Определение понятия «умственная отсталость». Причины нарушений интеллектуального развития у детей ……………………. 5
1.2. Формы проявления и степени умственной отсталости ………... .12
Глава 2. Развитие познавательных процессов умственно отсталых школьников
2.1. Развитие мышления умственно отсталых школьников ………….15
2.2. Особенности речи умственно отсталых школьников …………22
2.3. Развитие внимания умственно отсталых школьников …………..30
2.4. Особенности памяти умственно отсталых школьников ………….37
Заключение ………………………………………………………………40
Список литературы ………………………………………………….. 45
По мере проводимого в школе специального обучения недостатки мышления учеников корригируются, но не преодолеваются полностью и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Оказывается, что учащиеся V класса не справляются с заданиями, которые вполне посильны нормально развивающимся третьеклассникам. [22]
Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школьников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мысленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью. Глядя на объект, ученик называет далеко не все составляющие его части даже в тех случаях, когда хорошо знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных свойств, хотя они ему давно известны. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка. Так, рассматривая чучело вороны, дети обычно не упоминают о наличии у нее туловища, но указывают лапы, клюв, когти, голову. В лучшем случае они отмечают величину птицы.
Анализ объектов оказывается более подробным, если он осуществляется с помощью взрослого — по его вопросам.
В тех случаях, когда учащиеся под руководством взрослого последовательно выполняют с предметом практические действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначительно. Внимание детей сосредоточивается на отдельных действиях, которые они не осознают как направленные на последовательное рассмотрение объекта. Значительные положительные сдвиги можно наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получаемых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупорядоченность, бессистемность самостоятельно выполняемого анализа, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.
Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно, придерживаясь определенной последовательности, характеризовать воспринимаемый объект, начиная с того, что для него является наиболее существенным, и, продолжая анализ, указывать второстепенные детали. Продвижение проявляется также в возрастающем умении детей использовать данные своего собственного практического опыта для характеристики рассматриваемого предмета.
Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение предполагает сопоставительное установление черт сходства и различия между предметами или явлениями, в некоторых случаях — выявление их тождества. Ученики I—II классов обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от другого, и не замечают того, что эти объекты имеют также и черты сходства. [1]
Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают различие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, ученик говорит: «Эта чашка — маленькая, а у этой — цветочек красненький. Они разные». Фактически у первого предмета выделена величина, у другого — наличие украшающего рисунка.
В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу более легкой, привычной и, вместо того чтобы сравнивать два или несколько объектов, начинают анализировать один из них, т.е. выполняют в какой-то мере сходное, но иное задание. Или, начав сравнение, ученик переходит на анализ одного из предметов и, в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия и получаемые результаты, совершенно не замечает этого. В русской специальной психологии такое явление обозначается термином «соскальзывание». Ребенок как бы не удерживается в русле сложного для него задания и непроизвольно заменяет его более простым, тем самым облегчая свою умственную деятельность.
Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнаруживается примерно к IV классу, т.е. к 11 — 12 годам. Оно проявляется в меньшем количестве случаев отклонения от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение большего числа свойств объектов, в попытках выявления между ними не только черт различия, но и сходства. Что касается использования результатов практически выполненного сопоставления, то оно становится в какой-то мере возможным только в самом конце школьного обучения. Однако с помощью наводящих вопросов учителя дети гораздо раньше справляются с соответствующими заданиями.
Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение предметов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Выполняя подобное задание, дети с умственной отсталостью всех возрастов нередко берут во внимание случайные признаки, т.е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Так, они объединяют картинки с изображениями чашки, тарелки и цветка в одну группу потому, что эти предметы синего цвета, но отказываются присоединить к группе предметов, относящихся к посуде, чайник, потому что он красный, или относят мышь к числу домашних животных на том основании, что она имеет норку в доме за шкафом.
Таким образом, обобщения умственно отсталых детей оказываются слишком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Так, если они могут отобрать в одну группу геометрические фигуры — квадраты, прямоугольники, треугольники и круги, ориентируясь на их величину, то затем детей трудно побудить к объединению этих фигур по другим признакам — по цвету или по форме. В их способе выполнения задания проявляется свойственная таким детям патологическая инертность нервных процессов.
Следует специально подчеркнуть, что ученики даже старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своей деятельности, далеко не всегда замечают даже явные противоречия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражают желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определенную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему. [2]
Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует еще раз акцентировать стереотипность, тугоподвижность этого процесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания.
2.2. Особенности речи умственно отсталых школьников
Способность человека говорить является одной из его ярких особенностей.
Речь - процесс общения людей посредством языка. Язык - система средств общения, возникшая в ходе исторического развития человеческого общества. Язык является также носителем накопленных людьми знаний. В языке закреплены научные и культурные достижения человечества. Язык и речь - специфические формы отражения действительности.
Речь каждого человека индивидуальна, своеобразна, в ней проявляются особенности мыслительной деятельности, характера, темперамента и других сторон психики.
Грубые недостатки устной речи умственно отсталых привлекали к себе внимание многих исследователей на самых ранних этапах становления дефектологии и расценивались как один из основных признаков аномалии умственного развития (Э. Сеген, А. Бине, Т. Симон, И. Эскироль). Об этом же писал русский психолог Г.Я.Трошин в начале XX в. В настоящее время в общую характеристику умственной отсталости включается указание на низкие вербальные возможности ребенка. Это отражено в работах Т.А. Власовой, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф, Н. О'Коннора, Б. Хермелин и др. Вместе с тем необходимо знать, что дефекты речевого развития могут быть обусловлены не только умственной отсталостью, но и многими другими причинами: снижением слуха, нарушениями артикуляционного аппарата, специфическими речевыми нарушениями, ранним детским аутизмом и др. [24]
Речевую деятельность следует рассматривать во взаимосвязи с различными познавательными процессами, особенно с мышлением, так как речь - это основное средство формирования мысли и форма ее выражения.
В современной психологии умственно отсталых детей речь рассматривается как особый вид деятельности и как познавательный процесс.
Наряду с игрой, учением, трудом речевое общение является важнейшим видом деятельности. В общении происходит обмен мыслями, выражение чувств, воздействие на поведение ребенка и взрослого человека. Среди различных проявлений аномального развития психики умственно отсталых детей особое место занимают отклонения в речи. [23]
Нормально развивающийся ребенок, овладевая речью, приобретает способность к высшим формам анализа и синтеза, к обобщенному отражению действительности, к осознанию и регуляции своих намерений и действий.
У умственно отсталых детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, встречаются различные недостатки речи.
Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведении умственно отсталых детей. Нарушения речи затрудняют общение ребенка с окружающими людьми, вызывают у него отрицательные переживания, осложняют процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к речевой замкнутости.
Развитие речевой деятельности носит системный характер и предполагает сложное взаимодействие ее различных сторон: фонетической (звуковой), лексической, грамматической. В структуре речи умственно отсталых детей прослеживается нарушение указанных компонентов. Учащиеся начальных классов вспомогательной школы имеют выраженные дефекты устной речи (от 40 до 60%). К наиболее распространенным из них относятся косноязычие, гнусавость, заикание. Эти недостатки обусловливают недоразвитие коммуникативной функции речи, вследствие чего снижена потребность в общении, ситуативна мотивация речевого общения.
В коммуникативной функции речи умственно отсталых оказываются дефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная. Ученики затрудняются выразить в речи имеющиеся знания, ответить на вопросы, самостоятельно построить рассказ (недоразвитие информационной стороны); испытывают большие затруднения в передаче в речи чувств, отношения к предмету (недоразвитие выразительной стороны); не могут с помощью речи побудить слушателей к желаемому говорящим поведению (недоразвитие регулятивной стороны).
Нарушение познавательной деятельности и своеобразие личностных качеств умственно отсталых детей отрицательно сказывается и на других функциях речи: сигнификативной, обобщающей, регулирующей и контролирующей. [18]
Бедность словаря, примитивность письменной речи ограничивают развитие сигнификативной функции, заключающейся в том, что каждое слово обозначает конкретный предмет, признак, действие, состояние. Известно, что речь отражает действительность в сознании человека посредством речевых символов - фонем и графем. Символическое отражение мира становится содержательным в результате осуществления связи слова с предметом, представлением, понятием. Сохранение речевых символов в памяти человека - основа формирования знаний об окружающем мире.
Обобщающая функция, заключающаяся в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но и целую группу сходных предметов и является носителем существенных признаков, у умственно отсталых детей недоразвита вследствие нарушения обобщения и отвлечения. Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные затруднения в установлении существенных признаков предметов, в отражении общих свойств явлений, в формировании понятий.
У умственно отсталых учеников наблюдается несогласованность между речью и деятельностью, речью и поведением. Им трудно поступать согласно словесной инструкции (устной и письменной), планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. Как показал А. Р. Лурия, нормально развивающиеся дети уже в дошкольном возрасте используют речь в аналогичных случаях. Все это свидетельствует о недоразвитии у умственно отсталых регулирующей и контролирующей функции речи.
Недостатки речевой деятельности умственно отсталых детей и школьников обусловлены, с одной стороны, низким уровнем мышления, а с другой - нарушением высшей нервной деятельности. Мышление и речь взаимосвязаны и взаимообусловлены. Речь - форма выражения мысли и средство ее существования. [18] Мышление же по отношению к речи является содержанием. Ценность слова заключается в точности выражения мысли.
Слово представляет собой единство содержания и формы. У умственно отсталых детей страдает и содержание и форма выражения мыслей.
Человек реагирует на смысл слова. Понимание речи предполагает нормальное функционирование центрального звена слухового анализатора речи. При его поражении у умственно отсталого ребенка нарушается понимание смысла обращенной к нему речи.
Произносительная сторона связана с функционированием двигательного анализатора речи. При его поражении человек понимает речь, но не может говорить, хотя артикуляторный аппарат (периферический отдел анализатора) сохранен. Сложности произношения могут быть связаны и с нарушением развития органов артикуляции.
У нормально развивающегося ребенка становление речи проходит ряд этапов.
На первом этапе (от одного года до подросткового возраста) происходит развитие фонематического слуха, формирование навыков произношения фонем родного языка.
На втором этапе происходит овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. На первом году жизни ребенок произносит отдельные слова, с трех лет овладевает синтаксисом и грамматической формой слова, к семи годам заканчивается практическое овладение лексическими и синтаксическими правилами в устной речи.
Информация о работе Развитие познавательных процессов умственно отсталых школьников