ПЛАН 
 

Введение 3

1. Развитие представлений о дидактике как науке 4

2. Система обучения 7

3. Типология и характеристика дидактических средств 10

Заключение 21

Литература 22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

    В современную эпоху особое значение приобретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, -- необходимое условие здорового современного общества.

    Всестороннее воспитание будущих граждан российского общества начинается с самого раннего возраста. Реализация этой ответственной задачи возложена на  школы.

    Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы обучения, чтобы приблизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения. Самая главная трудность на этом пути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в обучении, обусловливающего проявление многообразия характеристик процесса и возможность руководить им.

    Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, т. е. на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания.

    Целью данной работы является анализ основных дидактических концепций.

    Перед нами ставятся следующие задачи:

• раскрыть сущность понятия дидактика;
• показать систему обучения;
• дать характеристику дидактических средств.

    1. Развитие представлений о дидактике как науке

    Несмотря на большой авторитет, которым пользовался Я. А. Коменский, его представление о дидактике как единственной педагогической дисциплине, занимающейся формированием человека в период детства и юношества, не получило широкого признания. То же самое относится и к его трактовке дидактики как «искусства обучения». Гербарт, который после Коменского оказал наибольшее влияние на дидактику, уже считал ее частью педагогики, относя к последней и теорию воспитания. Эта точка зрения, разделяемая некоторыми последователями Гербарта, нашла отражение и в работах польских ученых Б. Наврочинского и К. Сосницкого. По мнению Наврочинского, «теория воспитания и теория обучения, т.е. дидактика, вместе взятые составляют единое целое, которые мы называем педагогикой». Сосницкий считал дидактику «одним из разделов комплекса педагогических наук», представляющим собой теорию преобразования интеллектуальных способностей человека. Другие разделы Сосницкий также называет педагогическими науками¹.

    Аналогичную точку зрения высказывают русские дидактики. Б. П. Есипов, например, пишет, что дидактика является не отдельной научной дисциплиной, а частью педагогики как науки о воспитании. То же утверждает М. А. Данилов, но добавляет, что дидактика приобретает в настоящее время характер самостоятельной научной дисциплины. Он считает ее теорией обучения и образования. Л. Клингбергу дидактика как теория обучения представляется «научной дисциплиной педагогики», особенно тесно связанной с теорией воспитания.

    Не все, однако, считают, что дидактика является теорией обучения, или теорией образования и обучения. Уже в XIX в. О. Вильман особо подчеркивал то значение, которое имеет для дидактики содержание образования, системность, тематический охват и его образовательно-воспитательное значение. Представление о дидактике как науке о содержании образования отстаивал С. Гессен, который своему произведению «Структура и содержание современной школы» дал подзаголовок: «Общая дидактика». В настоящее время эти представления близки западногерманским дидактикам, которые считают дидактику наукой о содержании образования (В. Клафки, Э. Венигер) или наукой о категориях образования (И. Дерболав). Некоторые дидактики в ФРГ рассматривают науку о содержании образования, которой в англоязычной литературе соответствует термин curriculum, наряду с дидактикой как наукой о методах обучения и учения. Такое понимание дидактики, отделяющее процесс образования от его содержания, неприемлемо прежде всего потому, что нельзя изучать дидактический процесс, его методы, средства и организацию без учета его содержания, так же как нельзя рассматривать достоинства самого содержания без включения его в какой-либо процесс.

    Отстаивая представление о единстве дидактики как науки, следует напомнить, что это единство обусловлено не только методологическими взглядами, но и многолетней традицией, а также фактом ее существования почти во всех странах, где дидактика развивается уже много лет.

    Говоря о традициях, следует уяснить себе, что термин «дидактика» -- греческого происхождения. Греческий глагол «didaskein» означает учить, объяснять, доказывать, а также -- учиться. Употребленный в XVII в. В. Ратке и Коменским в значении отглагольного существительного, он был принят во многих европейских странах, сначала означая искусство обучения, т.е. практическую деятельность, а затем постепенно обособляющуюся науку о преподавании-учении. Наряду с дидактикой, известной уже как общая дидактика, появляется термин «конкретная (частная) дидактика», или «методика обучения», обозначающий, как правило, дидактику какого-либо предмета школьного курса².

    Одновременно везде, где занимались дидактикой, существовала единая дидактика, изучавшая комплекс проблем обучения и учения, а затем и содержание образования. Как утверждают некоторые немецкие авторы, уже в XVII в. в Германии понятие «curriculum» ввел Д. Морхоф, но это осталось незамеченным. Только в США область исследования содержания школьного образования, называемая «curriculum», стала постепенно отрываться от педагогической психологии и в XX в. приобрела самостоятельный характер. Своеобразное отражение она нашла в труде Дж. Брунера «Процесс образования» (1964). Однако тот же Дж. Брунер ввел понятие теории образования, охватывающей проблемы как содержания, методов, так и средств образования. Только изданная в 1967 г. в ФРГ брошюра С. Б. Робинсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила импульсом для выделения наряду с дидактикой новой дисциплины, занимающейся содержанием образования. История покажет, насколько жизнеспособной она является³.

    Везде, где дидактика как самостоятельная дисциплина не получила развития, в основном в англоязычных странах и во Франции, ее проблематика уже много столетий была подчинена другим наукам, прежде всего педагогической психологии, или проявлялась в поисках решений конкретных программно-методических и социальных задач в области просвещения.

    Принимая во внимание эти изменения в развитии дидактики, можно считать, что она является одной из основных педагогических наук, а ее предметом является обучение других и учение, независимо от того, проходит ли оно в школе, вне школы или в обыденных ситуациях, например в семье, на производстве, в общественных организациях или других формах.

    Поскольку преподавание и учение -- это виды деятельности, представляющие собой интегрально взаимосвязанные стороны процесса обучения, мы можем сказать, что дидактика является наукой об обучении, его целях и содержании, а также о его методах, средствах и организации.

    2. Система обучения

    Школа и господствующие в ней системы обучения критикуются с давних пор, однако особенно острой эта критика становится в конце XX в. на пороге нового тысячелетия. В значительной степени она обусловлена возрастающим разрывом между быстро изменяющейся под влиянием научно-технического прогресса общественной жизнью и относительно неизменными системами обучения, в связи с чем римская пословица «Не для школы, а для жизни мы учимся» приобретает все большую остроту. Критика эта обоснованна, но не слишком результативна. Например, ведущий ее представитель на Западе Иван Иллич, выступая против современной школы и основывающейся на ней системы образования, не cmqi; предложить вместо нее ничего более подходящего. А между тем поиски новой системы обучения, в достаточной мере гармонирующей с быстро изменяющимися условиями социальной жизни и достаточно динамичной, и составляют главную проблему. Давайте задумаемся над тем, что такое система обучения, называемая также системой учения или дидактико-воспитательной системой, и каковы возможности ее адаптации к современным и будущим условиям.

    Система есть упорядоченный набор элементов, а также связей и зависимостей между ними, представляющий собой определенное единство и служащий поставленным целям. Функционирование системы предполагает функционирование всех ее элементов и связей, подчиненное конкретной цели. Это необходимо иметь в виду при рассмотрении системы обучения, которая относится к группе функционирующих (динамических) систем; ее оптимизацию обычно понимают как совершенствование деятельности учителей, т.е. лишь одной ее составляющей, забывая обо всех остальных. Основными составляющими системы обучения являются:

    -- учителя, их компетенция, методы работы, увлеченность;

    -- учащиеся, их потребности, мотивация и методы работы;

    -- содержание обучения, его селекция и систематизация, способы проверки полученных результатов;

    -- среда обучения, т.е. средства обучения и его общественно-материальные условия⁴.

    Гиперболизация может относиться к роли любого из четырех основных компонентов дидактической системы, а не только к роли учителей. В некоторых западных странах исключительное значение придается содержанию обучения, а технократы в дидактике главным элементом системы считают дидактические средства. Однако лишь гармоническое сочетание всех элементов создает систему, обеспечивает ее оптимальное функционирование и творческое самосовершенствование. Понимая систему таким образом, не следует тем не менее преуменьшать роль учителя и методов его работы. Речь, однако, идет о принципиальном изменении его деятельности в процессе обучения, которое может привести именно к укреплению позиции и роли трех остальных составляющих.

    Функционирование системы подчинено ее цели. Цели обучения -- это сознательно определенные результаты, которых общество стремится достичь с помощью функционирования системы обучения. Они зависят от характера общества, от уровня развития его культуры и всей системы просвещения и воспитания в данной стране. В различных обществах ценности, признаваемые в качестве наивысших, могут быть различными, и это находит отражение в дифференциации целей и программ образования. Наивысшей ценностью всех общественно-политических систем следует считать благо каждого человека (хотя и очень трудно обеспечить каждому человеку соответствующую часть этого блага), его счастье и всестороннее развитие, а также благо всего общества, его гармоническое политическое, экономическое и культурное развитие. Цели обучения должны ориентироваться прежде всего на эти ценности.

    Под системой обучения мы будем понимать определяемый социально детермированными целями динамично функционирующий комплекс элементов, включающий в себя учителей, учащихся, содержание обучения, социально-материальную среду, а также взаимосвязи между элементами. Система, понимаемая таким образом, не может быть замкнутой, поскольку под влиянием социальных изменений, прогресса в научных исследованиях и экспериментальных работах она подвергается изменениям, совершенствуется и модернизируется. Если она не имеет открытого характера и замыкается в своих целях, содержании, методах и формах, то в этом случае она неизбежно превращается в консервативную, оторванную от жизни систему.