Содержание 
 

Введение.

    Изучение  развития детей показывает, что в  игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны что в советской психологии и педагогике (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, В. С. Мухина) утвердился взгляд  на игру как на одну из важных видов    деятельности направленную на развитие психики ребенка [10,с.34].

    Л. С. Выготский, рассматривая роль игры в  психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика.

    «В  школьном возрасте говорил он, игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде»[11,с.21].

    Вся детская деятельность синкретична, т. е. в известной степени слитна неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное школьником, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта [21,с.45].

    Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми, различают: сюжетно ролевые игры, игру-труд, дидактические и подвижные игры игры-забавы и развлечения, комплексные игровые праздники [ 19,с.109].

    Воспитательные и развивающие возможности интеллектуальной игры в условиях интернатов и детских домов достаточно широки, это, прежде всего, порождение творческого мышления, преодоление психологического барьера по  отношению к формам и методам активного обучения, развитие

    коммуникативных умений разного рода, воспитание познавательной активности [11,с.100].

    Исследования  Прихожан А.М. Толстых Н.Н. показывают, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и. т. п.[9,с.8].

    Таким образом,  вопрос о применении  игры с целью воспитания познавательной активности и развития творческого мышления детей-сирот является актуальным, именно интеллектуальная игра во многом несет преимущественно познавательную нагрузку, функцию интеллектуального развития в учебно-воспитательных целях.

    Целью моего исследования является: рассмотреть влияние интеллектуальной игры на развитие творческого мышления детей сирот.

    Объект: воспитанники школы интернат №7.

    Предмет: особенности развития творческого мышления у воспитанников школы интернат в процессе интеллектуальной  игры

    Задачи:

    1)изучить  литературу по теме исследования;

    2)изучить особенности познавательной активности детей сирот;

    3)рассмотреть  влияние игровой деятельности  на развитие творческого мышления детей сирот.

    4)разработать  психолого-педагогические игры, направленные  на развитие творческого мышления детей сирот. 
 
 
 
 

Глава I Игра как средство умственного развития  детей сирот.

1.1.Изучение особенностей интеллектуального развития воспитанников школ интернатного типа.

 

    Исследователи данной проблемы единодушны в своем  выводе о том, что при общем отставании в умственном развитии детей-сирот его уровень в значительной степени варьирует в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и ряда других факторов, так что невозможно, по-видимому, говорить о каком-то уровне интеллекта, характерном для детей, растущих без родителей [18,с.90].

    Существенным  фактором является возраст, в котором  ребенок попадает в детский дом, и длительность его пребывания в нем. В этой связи представляет интерес исследование И. Лангмейера и 3. Матейчека, проведенное в начале 60-х годов XX века.

    Авторы  изучали особенности физического и интеллектуального развития 6-летних детей-сирот, которых они исходно разделили на четыре группы. В первую были включены дети, воспитывавшиеся в учреждениях с грудного возраста.

    Во  вторую вошли дети, воспитывавшиеся в учреждениях с ползункового возраста (1-3 года). В третью – дети поступившие в учреждение между 3-мя и 5-ю годами жизни. Наконец, в четвертую - дети, поступившие в учреждение уже после 5-го года жизни и пребывавшие там к моменту начала обследования максимально один год.

    По  результатам исследования оказалось, что физическое развитие (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительный период времени, прожитый ребенком в учреждении.

    Сравнительно  благоприятное физическое развитие авторы объясняют хорошей медицинской помощью, предоставляемой детям уже в учреждениях для грудных детей. Но уровень интеллекта оказался в очевидном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта.

    «Если допустить, - пишут И. Лангмсйер и 3. Магейчек, - что наследственный фон приблизительно сходен у всей группы, то умственное запаздывание детей, воспитываемых в детских учреждениях с грудного возраста, нельзя объяснить лишь отрицательным развитием популяции или недостаточной начальной воспитательной помощью.

    Так как медицинское и материальное содержание данных индивидов в учреждениях было весьма благоприятным, остается третья возможность, т. е. важное участие деривационных факторов, а именно недостатка сенсорного, и в особенности эмоционального стимулирования ребенка в чрезвычайных жизненных условиях, какие приносит постоянное пребывание в детском учреждении» [18,с.94].

    Дети, которые попали в детские учреждения сравнительно позже, находились в своих семьях в ситуации явного недостатка гигиенической и воспитательной помощи, их среда была бедна эмоциональными стимулами, а основные психологические потребности, бесспорно, не удовлетворялись (неслучайно дети впоследствии были изъяты из всех этих семей).

    Таким образом, конечно, в этих семьях имело место явная психическая депривация. Однако, по мнению исследователей, она качественно отличалась от депривации, возникающей в детских учреждениях, так что конечный результат вместе с остальными факторами развития не создавал столь неблагоприятной ситуации при поступлении ребенка в школу, как это наблюдалось, у детей воспитывавшихся в учреждениях непрерывно начиная с раннего возраста [9,с.67].

    Особенностью  детей из интерната является то, что интеллектуальная пассивность проявляется у них не только в учебных ситуациях, но при решении жизненных задач и проблем.

      Толстых Н.Н. пишет в начальных классах дети сироты очень прилежны, старательны, однако ограниченный круг представлений и отсутствие познавательных интересов приводит к тому, что уж в самом начале средней школы они, по сути отказываются учиться. [11,с.78].

    В 1 классе, когда достаточно старательности и прилежания, интеллектуально пассивные  дети могут быть не замечены учителем и даже быть успешными в учебе. Но со 2-3 класса, они начинают все больше и больше отставать в учебе, а в средней школе обычно перестают учиться, поскольку не могут выполнить практически ни одного задания.

    Такие дети нередко воспринимаются учителями  и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые. Однако, как показала работа Л. С. Славиной, не только в начальной школе, но даже и в старших классах правильно организованная психолого-педагогическая работа может помочь таким школьникам преодолеть интеллектуальную пассивность и отставание в учебе. [11,с.79].

    Приводится еще ряд фактов, полученных в ходе исследования Прихожан А.М. Факт первый. В процессе работы с воспитанниками самых разных возрастов — от младшего школьного до старшего подросткового, в разных ситуациях - учебных, не учебных, экспериментальных ученые сталкивались с тем, что дети и подростки решительно не хотят применить даже имеющиеся у них знания к решению встающих перед ними проблем.

      Даже простейшая просьба расставить стулья так, чтобы все всех видели и могли свободно разговаривать друг с другом, не выполнялась. Однако стоило воспитателю предложить поставить стулья в круг или показать, как именно должен каждый следующий стул стоять в отношении предыдущего, и задача сразу решалась. Создавалось отчетливое впечатление, что интеллектуальный план не включался [22,с.30].

    Такое «не использование» интеллекта при наличии необходимых умственных возможностей и знаний Л. И. Божович называет «формализмом первого рода». Л. И. Божович подробно рассматривала формализм первого и второго рода. Основной характерной чертой первого рода формализма является заучивание. Здесь обычно присутствует довольно точное знание правил, знание словесных формулировок, приведенных в учебнике примеров, но все это лишено для ученика действительности содержания. При таком формализме у школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мысли.

    Отношение к школьным знаниям отличается полным равнодушием к сути того, что они изучают.

    Часто они относятся к ним как  к чему-то чуждому жизни, навязанному  извне,  не как к результату обобщения явлений и фактов действительности[13,с.56].

    «Формализм  второго рода также связан с определенным отношением учащихся к знаниям, однако, он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаруживающие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мышления. Они способны к «отлету от действительности», они могут сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему. Увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности» [11,с.32].

    Особенность умственного развития детей сирот состоит в том, что у воспитанников школы-интерната чрезвычайно слабо выражена познавательная потребность, даже в таких ее примитивных формах, как интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям и т. п.

    На  это постоянно жалуются учителя, которые всеми силами пытались пробудить у детей хотя бы минимальные признаки интереса, но неизменно терпели при этом поражение. Многие дети охотно выполняли даже трудную, требующую усилий работу на отметку или ради похвалы, но практически никогда - из интереса [20,с.36].

    Низкий  уровень познавательной потребности  был подтвержден в проведенном  с помощью методики, направленной на выявление уровней развития познавательной потребности.

    Всего таких уровней было пять - от низшего, в виде непосредственной реакции на новизну, до высшего, связанного с развитой познавательной активностью, направленной на выявление существенных свойств явлений и познание закономерностей.

    Если  в обычной школе встречаются дети с разным уровнем познавательной активности, чаще всего близким к среднему, то в школе-интернате практически у большинства детей не удалось выявить даже низшего уровня [20,с.11].

    Хочется отметить, что это происходило  на фоне положительного отношения к исследованию и к экспериментатору, когда подростки старались все задания выполнять как можно лучше. Приведенные, а также многие другие факты позволяют прийти к выводу о том, что при нормальном в целом уровне интеллекта он полностью не используется воспитанниками ни в учебе, ни даже в жизни. Это может быть объяснено тем, что он в определенной степени оторван от мотивации и в целом от личности этих детей. Можно высказать осторожное предположение, что жизнь в детском учреждении закрытого типа устроена так, что она в принципе не требует особых интеллектуальных усилий со стороны воспитанников.

    В итоге это приводит к тому, что  в психологии получило название интеллектуальная пассивность. Термин интеллектуальная «пассивность» был введен известным отечественным психологом Л. С. Славиной [16,с.88].

    Интеллектуально пассивные дети, не желая думать над задачей, пытаются решить се любым уже известным им способом. Такие дети нередко воспринимаются учителями и даже родителями как имеющие задержку психического развития или даже умственно отсталые.