Таким образом, обзор исследований относящихся к изучению интеллектуальной сферы детей сирот позволяет сделать следующие выводы: в основном, дети, находящиеся в детских домах имеют более низкий уровень интеллектуального развития.

    По  причине ранней социальной депривации, в процессе обучения детям сиротам свойственна интеллектуальная пассивность, ригидность мышления, не умение переносить знания, полученные в процессе обучения на реальную жизнь.

    Кроме того,  детям сиротам свойственна  низкая познавательная активность. Исходя, из этого можно сделать вывод о необходимости развития психических процессов в частности творческого мышления, не только в процессе обучения на уроках, на которых обычно практикуется фронтальные формы обучения, но и применение игровых методов направленных на обучение детей навыкам творческого мышления.

1.2.Роль интеллектуальной игры в умственном развитии детей сирот.

    Игра  является одним из важных форм развития психических процессов и методом  обучения в младшем школьном возрасте. Это обусловлено тем, что на обычных учебных занятиях ученик зачастую одновременно испытывает трудности двоякого рода: с одной стороны, для него сложен сам изучаемый материал (незнаком, непривычен, громоздок), а с другой стороны, для него представляют трудности те способы проработки и усвоения материала, которые он пытается применить для его понимания (они несовершенны, протекают медленно, неустойчиво).

      В результате материал не усваивается  из-за того, что способы его  усвоения несовершенны, а совершенствоваться они, в свою очередь, никак не могут из-за того, что изучаемый материал продолжает оставаться недоступным, и, следовательно, этим способам «негде», не на чем упражняться, совершенствоваться. Так складывается замкнутый круг, лежащий в основе хронической неуспеваемости многих школьников, и выбраться самостоятельно из этого круга ребенок уже не может.[16,с.57].

    На  занятиях этот круг разрывается за счет использования в заданиях только хорошо знакомого и привычного материала: именно на нем, самом по себе не представляющем особых трудностей, только и могут впервые появиться, а в дальнейшем обкататься и усовершенствоваться эти недостаточно сформированные способы мышления. При этом они оказываются специальным объектом формирования, развиваются, так сказать, в чистом виде, не замутненные и не осложненные содержанием усваиваемого материала. Лишь затем, будучи сформированными, они могут применяться и по отношению к более сложному — учебному — материалу, обеспечивая его эффективное усвоение.

    Обычно ребенок применяет свой привычный стихийно сложившийся у него набор интеллектуальных средств, который сплошь и рядом оказывается ограниченным, односторонним, неэффективным, а зачастую и просто примитивным; ребенок постоянно варится в этом своем собственном соку.

    Элементарное  же знакомство с другими интеллектуальными  подходами и тактиками, со способами  использования творческого мышления в процессе обучения, обеспечиваемое в ходе тренинга их открытостью и очищенностью от трудностей материала, а также их акцентирование ведущим и общий соревновательный характер занятия побуждает учащихся постоянно использовать эти наработки других ребят в своей собственной интеллектуальной практике, постоянно примерять их на себя. Это и приводит к овладению учащимся новыми интеллектуальными средствами, такими, которые он бы не освоил вообще (или освоил медленно и с трудом) вне коллектива сверстников. [14,с.70].

    Таким образом, игровые занятия с детьми-сиротами младшего школьного возраста  требуют только коллективной формы работы и неэффективны при работе один на один.

    .

    Для ребенка, испытывающего трудности  в учебе, нередко сама ситуация школьного  урока выступает сковывающим  и стрессогенным фактором, продолжающим целый ряд интеллектуальных барьеров, и в этих условиях осуществление творческой активности для него практически невозможно.

    Поэтому ситуация игры должна как можно меньше напоминать ребенку об уроке: другое помещение, можно рассаживаться  по-другому, можно громко смеяться, разговаривать со сверстниками при  обсуждении результатов, всячески проявлять остроумие и т.п.

    Ведущий всячески подбадривает и хвалит ребят  и стимулирует их соревновательную  активность. Такая новая, неурочная  обстановка, на наш взгляд, обязательна. Попытки же строить уроки с  применением интеллектуальных игр и мнемических упражнений гораздо менее успешны.

    Понимание изложенных трех принципов и опора  на них позволит психологам-практикам  избежать типичных ошибок при организации  занятий и обеспечить более выраженный развивающий эффект[11,с.38].

    Педагоги обобщая данные, полученные в разные годы, на разных возрастных группах и с разным исходным уровнем развития, в разных условиях проведения занятий, разными ведущими, отмечают, что их эффектность для детей, посетивших не менее 12 - 13 занятий, составляет: по успешности выполнения самих игровых заданий — у 96% заметный рост эффективности; по успешности выполнения тестов — у 46% заметный рост, у 35% незначительный; по повышению успеваемости и учебной активности — ощутимые улучшения у 50 — 70%. Для детей, посетивших не менее 24 — 25 занятий, последний показатель составляет 80 — 82%. Как показывает наш опыт, для обеспечения активного переноса детьми приобретенных в тренинге навыков на учебную деятельность целесообразно на заключительных занятиях ввести в игру различные понятия, ситуации и тексты из изучаемых ими учебных дисциплин и показать, что общие исходные принципы анализа и усвоения любого материала (игрового, бытового, научного) в целом сходны.[16,с.82].

    Для большинства ребят представляется оптимальной такая последовательность: развитие  воображения. Это связано с тем, что многие приемы воображения в той или иной мере опираются на операции мышления, а способы запоминания, в свою очередь, — и на первое, и на второе. Однако с целью повышения мотивации участия в тренинге можно предлагать ребятам игры по развитию мышления и воображения вперемежку.

    Если  же группа характеризуется неравномерным  развитием познавательных процессов, то следует начинать с наиболее сильного звена. Например, если дети испытывают сравнительно небольшие трудности с запоминанием и воспроизведением материала, но оказываются беспомощными в задачах на мышление и воображение, то тренинг лучше начать с мнемических упражнений и лишь после них перейти к развивающим играм.

    Внутри  каждого комплекса следует придерживаться заданной последовательности игр, и очень важно, чтобы каждая из них была «прокручена» на различном материале не менее 5 — 6 раз. Особо полюбившиеся детям игры можно проводить и до 20 — 25 раз.[11,с.33].

    Для младших школьников, очевидно, необходимо создание более простого, облегченного варианта тренинга. Имевшие место единичные попытки проведения его со студентами вуза и даже с молодыми учителями позволяют полагать, что он чрезвычайно полезен и для них.[12,с.75].

    Существенно заметить, что внутри тренинговой группы желательно собирать игроков одного возраста; занятия в разновозрастных группах менее эффективны. Занятия в игровой форме могут проводиться с ребятами любого уровня развития (низкого, среднего, высокого). Изначальная и основная задача тренинга состоит в том, чтобы помочь слабо успевающим школьникам включиться в учебный процесс за счет коррекции их недостаточно сформированных познавательных процессов, однако впоследствии оказалось, что он пригоден и для совершенствования интеллектуального развития хорошо успевающих школьников и одаренных детей. Дело в том, что развиваемые в ходе тренинга интеллектуальные качества являются универсальными, они необходимы всем: и неуспевающим тугодумам, и талантливым отличникам. Другое дело, что, изменяя конкретное содержательное наполнение игр (понятия, предложения, тесты), мы можем варьировать их сложность (от простых до сверхтрудных), задавая тем самым зону ближайшего развития как для слабых, так и для сильных учеников.

      Таким образом, можно комплектовать  группы из ребят как способных, так и испытывающих трудности в учебе, однако содержательное наполнение игровых заданий в этих случаях будет разным.

    Свои  преимущества есть и в одном, и  в другом случае. При сходном интеллектуальном уровне дети лучше ориентируются в ответах друг друга, проявляют большую инициативу и прогрессируют более или менее равномерно. При различном же уровне высокоинтеллектуальные дети сразу задают высокие стандарты ответов, и у других игроков имеется возможность изучать и заимствовать их интеллектуальные стратегии, сразу же опробуя их при выполнении последующих заданий. Наш опыт свидетельствует, что преимущества оказываются более существенными в первом случае; следовательно, игроки должны быть сходного интеллектуального уровня.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Организация интеллектуальных  игр в учреждениях интернатного типа.

    При организации группы детей с целью  развития воображения необходимо учитывать, что наиболее успешно группа работает при числе игроков от 7 до 10. Такое их количество обеспечивает каждому игроку, с одной стороны, достаточную возможность проявить активность и инициативу, не будучи забитым, более активными сверстниками, а с другой стороны, проявить достаточно широкий диапазон разнообразных интеллектуальных стратегий. При большем числе игроков обычно резко увеличивается количество пассивных участников, при меньшем — ослабляется игровая атмосфера и снижается соревновательный накал. Учитывая, что в группе произойдет естественный отсев игроков (об этом ниже), исходную группу следует комплектовать из 10 — 12 человек. 

    Работа  с пассивными детьми, если в группе оказывается один или несколько учеников, резко выделяющихся своей молчаливостью и видимой безучастностью к играм. Рекомендуем в этом случае придерживаться следующей тактики. Вначале ведущий несколько раз (ненавязчиво и чрезвычайно осторожно!) приглашает ребенка к выполнению задания и обсуждения его результатов. В некоторых случаях такого внешнего толчка оказывается достаточно. В противном случае применяется тактика выжидания: опыт показывает, что ребенок может на первых занятиях молчать, но потом (иногда на 5—б занятии!) сам по себе или в ответ на просьбу ведущего и других игроков включается в обсуждение.

    Фиксированного  количества занятий не существует, их число зависит от многих факторов (уровень развития и возраст детей, ожидаемый эффект, возможности школьного психолога и др.). Однако минимальное число занятий, при котором можно ожидать развивающего эффекта (при условии, что все игровые задания выполнены не менее 2 — 3 раза).

    В тренинге мышления это 12 — 14 занятий, воображения  — 16 — 18, памяти — 8 — 10. Оптимальными можно  считать соответственно 22 — 25, 32 — 35 и 20 — 22. Наиболее удобной во всех отношениях считается частота 2 раза в неделю.

    При этом ребята, с одной стороны, не перегружены и не испытывают нехватки времени на другие дела, а с другой стороны — приобретаемые ими интеллектуальные навыки не успевают забыться и интерес к занятиям не угасает. При этом следует иметь в виду, что многие дети не ограничиваются выполнением игровых заданий только во время тренинга, они иногда придумывают сами и выполняют самостоятельно некоторые полюбившиеся им игровые задания, что тоже дает ощутимый развивающий эффект.[12,с.15].

    Мышлению, как известно, принадлежит огромная роль и в творчестве (способствует порождению принципиально нового), и в обучении (дает возможность представить то, чего ученик никогда не видел), и в повседневной жизни (помогает предвидению последствий и принятию решения).

    Однако  сложившиеся и традиционно существующие у нас системы дошкольного воспитания и школьного обучения фактически не содержат в себе (или содержат в крайне недостаточной степени) специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие у детей воображения. В этих условиях их воображение развивается в основном лишь стихийно и в результате, как правило, не достигает высокого, а нередко даже и удовлетворительного уровня своего развития.

    Основным  и наиболее радикальным средством  выхода из создавшегося положения, конечно  же, является коренное изменение содержания и методов обучения, их специальная ориентация на развитие у детей способности к творчеству. Но это пока представляется делом достаточно отдаленного будущего.

    Одним из частичных, доступных в массовом масштабе и достижимых уже сегодня способов изменения описанной ситуации является целенаправленное развитие воображения детей в ходе специально организованного в школе (или за ее пределами) игрового обучения навыкам творческого мышления.

    Использование игры   проводится в свободное от уроков время с группой из 6 — 10 человек. Собираясь 2 — 3 раза в неделю на один час, ребята под руководством психолога или учителя выполняют серию заданий, направленных на развитие и совершенствование различных приемов воображения.

    Обязательными условиями успешности тренинга являются неформальная игровая обстановка, возможность постоянного общения со сверстниками, доброжелательная эмоциональная атмосфера, использование в играх простого, житейского, хорошо знакомого материала и главное — систематический взаимообмен результатами и приемами воображения, что обеспечивает возможность существенного взаимного обогащения всех участников игры разнообразными тактиками и стратегиями творческого мышления и тем самым значительно расширяет диапазон их воображения и усиливает его мощности.