Теория агрессии и подражания

Глава 2. Теория агрессии и подражания.

В развитии теорий агрессии и подражания можно  вычленить два активных этапа: 40-50-е  годы, связанные в основном с исследованиями Миллера и Долларда, и 60-70-е годы, связанные с работами Бандуры.

2.1. Подход  Н. Миллера и Д. Долларда

В конце 30-х годов была сформулирована ставшая впоследствии широко известной в психологической науке гипотеза фрустрации - агрессии. Ее авторами являются Н. Миллер, Д. Доллард, М. Дуб, Д. Маурер и Р. Сиэрс.

Интересно отметить, что, по мнению Л. Берковитца, данная гипотеза «должна рассматриваться среди  первых примеров преимуществ, полученных от бракосочетания теории научения и  психоанализа». Доллард и его  коллеги в своей работе признают себя обязанными Фрейду, полагая, что  впервые основная идея связи фрустрации и агрессии представлена в его  ранних работах. Авторы следующим образом  сформулировали гипотезу: наличие агрессивного поведения всегда предполагает существование фрустрации и, наоборот, существование фрустрации всегда ведет к некоторой форме агрессии. Основные используемые в теории четыре понятия определяются следующим образом. Фрустрация - это любое условие, блокирующее достижение желаемой цели. Агрессия определяется «как поведение, цель которого - разрушить либо сместить фрустрирующий блок». Понятие «сдерживание» относится к тенденции сдерживать действия «вследствие ожидаемых негативных последствий вовлечения в них», что, кстати, может явиться источником дополнительной фрустрации. «Кроме того, если другие условия препятствуют уничтожению или смещению фрустрации, это подстрекательство к агрессии может быть реализовано на других объектах». Для обозначения данного феномена используется понятие «смещенная агрессия», т.е. агрессия, направленная не против непосредственного источника фрустрации, а на какой-либо другой, как правило, «безобидный» объект. Эта черта агрессивного поведения обстоятельно анализируется в модели конфликта Миллера. «Смещение», или перенос (опять же термин из психоаналитической теории), в данном контексте может быть понят, по Миллеру, как случай генерализации стимулов. Многие виды социального поведения, например этнические и расовые предрассудки, интерпретируются в зарубежной социальной психологии с позиций данного подхода.[18]

Рассматриваемая теория со времени своего возникновения  претерпела определенные изменения, в  частности в результате широкой  практики экспериментальных исследований. Уже в 40-е годы авторы модифицировали формулировку своей гипотезы. Агрессия теперь рассматривалась как естественное, но не неизбежное последствие фрустрации. Допускалось, что путем научения могут быть приобретены и неагрессивные  ответы на фрустрацию. Однако агрессия считалась все-таки доминантной  реакцией на фрустрацию, и неагрессивный  ответ мог произойти только в  том случае, если агрессивные реакции  сталкивались ранее с невознаграждением  или наказанием, и, таким образом, агрессивное поведение элиминировалось. Важно подчеркнуть, что в этой модификации первоначальной гипотезы фрустрация по-прежнему рассматривалась  как неизбежный предшествующий фактор агрессии, т.е. если имел место агрессивный  акт, «допускалось, что фрустрация всегда представлена как провоцирующее  условие». Достаточно широкая критика  данной гипотезы со стороны зарубежных авторов шла по ряду направлений. Прежде всего она касалась характера  реакций на фрустрацию. Антропологи, например, указали, что в некоторых культурах агрессия не является типичной реакцией на фрустрацию. К. Левин, 3. Дембо и другие представители групповой динамики показали в эксперименте возможность иных, чем агрессия, реакций на фрустрацию. А. Маслоу, С. Розенцвейг, А. Бандура и другие отмечают, что фрустрация - не единственный фактор, приводящий к выражению агрессивности. Например, оскорбление и угроза более вероятно вызовут агрессию, чем блокирование поведения. Исследования обнаружили и более сложный, чем предполагалось ранее, характер отношения между наказанием и агрессивным поведением. «В зависимости от его природы и взаимодействия с другими детерминантами,-пишет, например, Бандура,- наказание может усиливать, уменьшать агрессивное поведение или вовсе не оказывать на него ощутимого действия».

Авторы единодушно обращают внимание также на большую  неоднозначность в понимании  обеих сторон отношения фрустрация - агрессия. В последнее время  внесен ряд дополнений и в вопрос о характере последствий участия  в агрессии, т.е. в гипотезу катарсиса. Согласно подходу С. Фешбека, участие  в агрессии может иметь три  разделимых эффекта, работающих в различных  направлениях: оно может уменьшать  агрессивное побуждение (драйв), может  вновь усиливать агрессивные  реакции и может изменять силу сдерживаний. Фешбек, как Миллер и  Доллард, исходит из предположения, что фрустрирующее событие вызывает побуждение (драйв), которое и является непосредственной причиной агрессивного поведения. Однако в характеристике свойств агрессивного побуждения его  подход отличен от традиционного. Иначе  описывается и основная цель агрессии: вызывание боли у других служит восстановлению самооценки агрессора и его чувства  власти.[14]

'Таким образом,  со временем не подтвердилось  положение о неразрывной, необходимой  связи агрессии и фрустрации, т.е. представление о том, что  агрессия всегда оказывается результатом действия фрустраторов (барьеров на пути к цели), а фрустрация неизбежно ведет к агрессии. Тем не менее в настоящее время неверно было бы констатировать отбрасывание рассматриваемой теории. Скорее, более правильно говорить о ее надстраивании, о различных дополнениях к ней. Одно из направлений пересмотра и усложнения теории связано с исследованиями А. Бандуры, работы которого будут рассмотрены ниже. В настоящее время наряду с данной теорией агрессии в качестве основных выступают инстинктивистский и когнитивный подходы.[21]

Другим важным сюжетом теоретических построений Миллера и Долларда является проблема подражания, или имитации. Проблема подражания принадлежит к кругу  первых проблем в зарождавшейся  социальной психологии на рубеже XIX-XX вв. Изначальный повышенный интерес психологов к данной проблеме не случаен: подражание является важнейшим механизмом взаимодействия, причастным к рождению целого ряда феноменов, характеризующих, в частности, социализацию, конформность. Однако заслуга «отцов - основателей» зарубежной социальной психологии состояла скорее в вычленении феномена подражания, нежели в объяснении его природы. Вряд ли могло удовлетворить определение подражания как инстинктивного явления (МакДуголл) или как вида гипнотизма (Тард).

Миллер и  Доллард в работе «Социальное  научение и подражание» отказываются от старой традиции определять подражание как инстинкт, от подхода к нему как к унитарному процессу. Они  рассматривают подражание как объект инструментального научения и объясняют  его соответствующими законами. Проблема первых умозрительно-спекулятивных  социально-психологических теорий переносится ими на экспериментальный уровень.[10]

Здесь необходимо сделать отступление, отметив, что  Миллер и Доллард первыми в  бихевиористской ориентации попытались перейти к теории социального  научения. Их основные допущения, сложившиеся  под влиянием позиции Халла, модифицированной ими, включают постулирование четырех  фундаментальных факторов всякого  научения: драйва, сигнала, реакции, вознаграждения. Сигналы и побуждения рассматриваются  в словаре Миллера и Долларда как два аспекта одного явления - стимула. Любой стимул может приобрести характер побуждения, если он становится достаточно сильным, чтобы вынудить организм действовать. Любой стимул может стать сигналом благодаря  своему отличию от других стимулов. Сигналы определяют, когда, где произойдет реакция и какой она будет. В словаре Миллера и Долларда определение сигнала в какой-то мере синонимично определению дискриминативного  стимула.

В своей схеме  социального научения авторы вводят среди прочих вторичных побуждений побуждение подражать, имитировать. По их мнению, одним из наиболее важных классов сигналов в ситуации социального  научения является поведение других. Наблюдая открытые поведенческие реакции  модели на определенные сигналы, одни из которых ведут к вознаграждению, а другие - нет, наблюдатель приобретает, согласно Миллеру и Долларду, определенную иерархию ценностей сигналов.

Для того чтобы  какая-то реакция на определенный сигнал могла быть вознаграждена и выучена, она должна прежде всего произойти. Авторы исходят из предположения, что  индивиды владеют неким изначальным  «внутренним» репертуаром реакций. Научение происходит, когда определенная реакция вознаграждается в присутствии дифференцирующего сигнала. Таким образом, объектом научения оказывается не реакция, уже составляющая часть поведенческого репертуара индивида, а связь между специфическим сигналом и определенной реакцией. У авторов получается, что новое поведение - это новые комбинации «старых» реакций. Подобная позиция является весьма уязвимой в вопросе о природе новых реакций. Отметим, что Миллер и Доллард рассматривают реакции и открытые, и скрытые, причем вторые предшествуют первым, как это вообще характерно для представителей медиаторного подхода.

Придавая  большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и  Доллард обращают внимание на возможность  с помощью подражания ограничить пробы и ошибки, приблизиться к  правильному пути через наблюдение поведения другого.

Главная функция  вознаграждения, или подкрепления, согласно Миллеру и Долларду, - редукция силы драйва. Именно поэтому природа  побуждения определяет природу вознаграждения. Соответственно первичные побуждения уменьшаются в силе первичными подкреплениями; вторичные, или приобретаемые, - вторичными. Одобрительный кивок, например, - это  вторичное подкрепление, которое  уменьшает приобретенную потребность  в социальном одобрении.[20]

Итак, в целом  парадигма всех ситуаций научения, включая подражание, представляет, по Миллеру и Долларду, следующую  цепочку: сигнал → внутренняя реакция  → драйв → внешняя реакция  → вознаграждение. Миллер и Доллард  раскрывают неоднозначность термина  «подражание». По их мнению, он используется в трех случаях. Во-первых, для обозначения  «тождественного» поведения. Такое  поведение часто лишь внешне выглядит подражанием, а в действительности может представлять одинаковые реакции на одинаковые стимулы у двух индивидов, причем каждый из них безотносительно к другому научился такому реагированию, т.е. «тождественное» поведение может быть результатом подражания, а может и не быть таковым. Этот случай не рассматривается авторами обстоятельно. Второй случай - «парнозависимое» поведение. Оно часто имеет место в диадическом взаимодействии, в котором поведение одной стороны, являющейся, как правило, старше или искуснее другой, служит дискриминативным сигналом для другой - для наблюдателя (т.е. наблюдатель вознаграждается за ту же реакцию, что и модель). Наконец, третий случай - копирующее поведение, которое предполагает специфическое руководство со стороны модели поведением наблюдателя. «Модель говорит и показывает наблюдателю, какие реакции и сигналы релевантны задаче, и через непрерывную коррекцию тренирует его представлять ту же реакцию, что и модель». По сути, авторы используют одинаковые понятия для объяснения приобретения двух последних форм имитации. Однако обычно именно вторая парадигма идентифицируется с необихевиористской интерпретацией подражания.

Основной  тезис Миллера и Долларда следующий: подражающее поведение имеет  место, если индивид вознаграждается, когда он подражает, и не вознаграждается, когда не подражает. Авторами вполне определенно подчеркивается роль подкрепления как необходимого предшествующего  условия приобретения имитирующего поведения.[6]

В этом моменте  данный подход весьма созвучен предложенной Скиннером интерпретации подражания в принципах оперантного подхода. У Скиннера поведение модели также  видится наблюдателем как дискриминативный стимул для подкрепления. Поведение  же модели наделяется этой дискриминативно-стимульной функцией через дифференцированное подкрепление ее различных реакций на сигналы. Наблюдатель соответственно вознаграждается за каждое приближение к реакции модели. Однако весь эмпирический материал Скиннера, в отличие от Миллера и Долларда, получен исключительно в экспериментах с животными. Его выводы о поведении человека построены преимущественно на аналогии, которая, как известно, не является методом доказательства .[16]

Миллер и  Доллард в подтверждение своих  положений приводят данные серий  экспериментов, проведенных параллельно  на крысах альбиносах и маленьких  детях. Одна группа голодных крыс вознаграждалась, если следовала в том же направлении, что и «лидер»; другая группа вознаграждалась  за следование в противоположном  «лидеру» направлении. В этих условиях первая группа научилась подражать  «лидеру», а вторая - не подражать  ему. Сами «лидеры» поворачивали влево  или вправо, поскольку в конце  левого или правого поворота в  лабиринте помещалась белая карточка, а заранее они были натренированы  находить пищу около нее. Эксперименты показали, что происходила генерализация  научения подражанию или неподражанию. В частности, животные, которые научились  подражать «лидерам» - белым крысам, подражали и черным крысам без  какой-либо дополнительной тренировки; животные, которые научились подражать, будучи «мотивированными» голодом, подражали и когда их «мотивировали» жаждой. Получая вознаграждение за копирование «лидера» в выполнении одной задачи, они обнаруживали тенденцию  копировать его поведение в других ситуациях. Параллельные эксперименты с детьми, как пишут Миллер и  Доллард, дали аналогичные результаты.

Параметры, вычлененные Миллером и Доллардом  для всякой ситуации научения, в  случае парнозависимого поведения  приложимы, по их мнению, для описания и поведения модели, и поведения наблюдателя. Это можно увидеть из следующего примера.

Два брата  играют в ожидании возвращения домой  отца. Обычно отец приходит с конфетой для каждого. Старший, играя, слышит звук шагов у входа. Для него это  служит сигналом возвращения отца. Реагируя на сигнал, он бежит ко входу. Для младшего ребенка звуки шагов отца еще не служат отличительным сигналом и поэтому не «воодушевляют» его бежать. И часто он продолжал играть, когда старший убегал навстречу отцу. Но в данном случае младший брат побежал за старшим, и каждый получил от отца по конфете. В следующих подобных случаях младший будет чаще бежать, просто увидев бегущего брата. Продолжая получать подкрепление конфетой, поведение младшего стабилизируется: он будет бежать, глядя на брата, во всех случаях, даже если место и время будут варьировать. Таким образом, он научается подражать старшему брату, но шаги отца еще не приобрели для него характера сигнала. Схематично Миллер и Доллард представляют это следующим образам:

Итак, с точки  зрения Миллера и Долларда, научение имитации аналогично научению бегать. По их мнению, в модели парно-зависимого поведения могут быть интерпретированы с некоторыми модификациями другие процессы социального влияния, например конформность, изменение аттитюдов.[23]