Тренинг профессиональной направленности как средство повышения качества подготовки студентов

ГлаваII. Тренинг профессиональной направленности как средство повышения качества подготовки студентов.

2.1.Основные  понятия в тренинге  профессиональной  направленности. 

Л. И. Кунц

Категория профессиональной направленности традиционно  включается в такие области психологической  теории и практики как профориентация и профессионализация личности, освоение профессиональной деятельности субъектом.

В процессе обучения в вузе большое внимание уделяется предметной подготовке студентов, формированию знаний, умений и навыков. Процесс развития личности студентов, их образа Я, опосредованного приобретаемой  профессией зачастую складывается стихийно, неравномерно. Как такового целенаправленного  формирования профессионального образа Я студентов за время обучения не происходит.

Термин  «профессиональная направленность»  включает два аспекта. Во-первых, аспект собственно направленности личности. А во-вторых, аспект, связанный с  профессиональной деятельностью, профессионализацией. Соответственно, наиболее содержательными понятиями, отражающими суть профессиональной направленности выступают направленность личности и профессиональное самоопределение (сформированный образ будущей профессии, профессиональной деятельности).

В психологической  литературе можно выделить несколько  точек зрения на предмет профессиональной направленности.

В профессионально-педагогической направленности личности будущего учителя  Е.М. Никиреев выделяет три вида ее сформированности[23]:

1. Собственно-педагогическая, в основе которой лежат мотивы — «общественная важность труда учителя», «привлекательность работы с детьми, молодежью», «убежденность в способности к данной профессии», «подражание или рекомендации любимого учителя», «семейные традиции», «опыт работы в школе».

2. Направленность  на предмет, в основе которой  лежит мотив – «возможность  заниматься любимым предметом».

3. Ситуативная  направленность, определяемая такими  мотивами, как «стремление получить  высшее образование», «стечение  обстоятельств». На основании этого  выделяется три уровня профессионально-педагогической  направленности:

• высокий уровень, характеризующийся оптимальным сочетанием собственно-педагогической и предметной направленности при ведущем значении собственно педагогической направленности;
• средний уровень, характеризующийся значительным преобладанием предметной направленности над собственно педагогической;
• низкий уровень, характеризующийся наличием двух видов направленности: предметной и ситуативной. Собственно педагогическая направленность отсутствует.

Профессиональную  мотивацию составляют следующие  мотивы: выбора профессии, профессиональной подготовки (овладения профессией), профессиональной деятельности и профессионального  самосовершенствования. Особую значимость при этом играют мотивы выбора профессии, во многом обуславливающие особенности  других групп профессиональных мотивов. Но, придавая большое значение мотиву выбора профессии как стартовой  характеристике, необходимо рассматривать  как ретороспективу данного выбора, так и его перспективу, то есть прогнозировать возможное развитие.

Процессы  профессионального самоопределения, профессиональной идентификации личности на этапе обучения в вузе могут  быть актуализированы путем проведения тренинга профессиональной направленности.

Организационно  в процессе учебной подготовки студентов  в вузе данный тренинг можно проводить в рамках изучения блока психолого-педагогических дисциплин, например психологического практикума или автономно, используя свободное время.

Применение  тренинга профессиональной направленности способствует формированию образа будущей  профессиональной деятельности студентов, тем самым обеспечивая качество подготовки специалистов.

Тренинг рассматривается как наиболее продуктивная психотерапевтическая гуманистическая  технология, которая хорошо зарекомендовала  себя в образовательном процессе. По мнению Е.В. Андриенко ,в процессе тренинга студент осуществляет последовательный процесс научения, приобретая социально-профессиональный опыт с учетом достоинств и недостатков субъектных, личностных и индивидуальных качеств, проявляющихся в деятельности. [6]При этом учитывается социально-профессиональная среда.

Тренинг, предложенный нами в качестве средства активизации профессиональной направленности и формирования образа будущей профессиональной деятельности, представляет собой систему  специально организованных развивающих  взаимодействий между его участниками, каждое из которых характеризуется  единством таких составляющих, как: содержание (профессионально ориентированное); развивающие ситуации; процесс взаимодействия; способы организации и реализации этого взаимодействия; готовность к взаимодействию, внутриличностные условия его продуктивной реализации и результаты взаимодействия как внутриличностного превращения его содержания.

Тренинг включает заимствованные и модифицированные в целях исследования элементы тренингов, описанных в психолого-педагогической литературе.

Целью тренинга является выработка каждым участником образа будущей профессиональной деятельности, включающего образ  профессии и опосредованного  получаемой профессией образа Я. В тренинге используются разнообразные средства активного психологического обучения для решения задач понимания своего профессионального Я и качественного наполнения образа будущей профессии.

Основой концепции данного тренинга послужило  предположение о том, что профессиональная направленность выступает как многомерный  и интегративный психологический  феномен, обеспечивающий качественный процесс формирования образа будущей  профессиональной деятельности личности в ходе профессионального обучения.

Основная  стратегия программы тренинга ориентирована  на создание возможностей для развития самостоятельности, инициативности, ответственности, способности к решению возникающих  проблем, готовности к дальнейшему  собственному личностному и профессиональному развитию. Психологический механизм реализации стратегии развертывается в процессе осуществления следующих образовательных функций программы тренинга: 1) проанализировать собственную психологическую картину будущего профессионального пути; 2) создать условия, необходимые для овладения современными методами познания и самопознания; 3) помочь студентам сориентироваться в перспективах собственного личностного и профессионального роста.

В тренинге формируется отношение к профессиональной деятельности и психолого-педагогическому  процессу как к средству углубления профессиональной направленности, развития себя, что создает благоприятную  почву для формирования профессионального  будущего, определяемого совокупностью  образа профессии и образа Я.

Общими  задачами тренинга являются: 1) получение  студентами системных знаний в области  профессиональной деятельности; 2) формирование позитивного и дифференцированного  образа Я профессионала; 3) обучение через исследование личностных особенностей, рефлексивных и эмоциональных проявлений; 4) анализ профессиональной направленности; 5) развитие идентификации с профессией.

Содержательно задачи тренинга реализуются с помощью  двух целевых блоков. Первый определяется как выявление типа профессиональной направленности студентов, а также  имеющегося реального и идеального профессионального образа Я и  образа приобретаемой профессии. Второй блок содержит проектирование индивидуального образа профессионального будущего, осмысление будущей профессиональной роли как профессионального потенциального образа Я, актуализацию своих профессиональных ресурсов студентами, благодаря уточнению и содержательному анализу профессиональной направленности (мотивов учебной и будущей профессиональной деятельности, ориентации и информированности о различных видах профессиональной деятельности и эмоционального отношения к приобретаемой профессии).

Задачи  тренинга решаются путем рефлексии (что я делаю, в чем смысл того, что я делаю), привлечения мыслительных средств для анализа прототипа профессиональной деятельности. Рассмотрение профессионального образа студентами осуществляется через актуализацию продуктивной личностной позиции для этого используется проблемно-личностный диалог (С.Ю. Степанов, 1989). Студентам предлагаются задачи «открытого типа», то есть не имеющие единственного и окончательного решения. Стимулируется выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды, развиваются способности у студентов к самопознанию и самопониманию, воспитываются уважение к индивидуальным особенностям каждого человека, способность соотносить собственный приобретаемый опыт с чужим.

Принципами  проведения тренинга являются: добровольность участия, «здесь и теперь», партнерское  общение, активность, обратная связь, конфиденциальность. А также принципы гуманистической  психологии: безоценочность, принятие других, психологическая безопасность и поддержка.

Использование тренинга в процессе профессионального  обучения актуализирует осмысление возможной коррекции тех или  иных характеристик, необходимых в  будущей профессиональной деятельности, это обдумывание приводит к осознанию  себя как субъекта деятельности, к  постановке конкретных целей и путей  их достижения. В ходе такой работы процесс обучения становится личностно  значимым, а подход к профессиональному  самоопределению обоснованным и  зрелым. Тренинг позволяет повысить уровень мотивации к формированию профессионального будущего, согласованного с реальным образом Я, с образом  профессии.

2.2. Этапы проведения тренинга.

Данный  тренинг рассчитан на 3 дня ( 3 этапа). Общим количеством времени 6 часов. Количество испытуемых 8-10 человек.

Тренинг условно можно разделить на три  этапа.

Первый  этап основывается на организации группы студентов, включении их в групповую  работу и диагностики профессиональной направленности, выяснении существующего  образа Я и образа профессии.

Задачи  на данном этапе:

• вовлечь студентов в работу;
• направить работу членов группы на самостоятельное выполнение заданий;
• подвести итоги диагностики, обсудить виды профессиональной направленности и индивидуальные образы профессии.

Методики  проведения занятий:

     Для сплочения группы, снятия эмоциональных барьеров и активизации участников используются разминочные упражнения:

- «Бегущие огни» (В.Ю. Большаков, 1996)  (10 минут) Упражнение направлено на создание благоприятной атмосферы. 
Участники сидят в кругу, один из них говорит своему соседу какую-нибудь совсем короткую приветственную фразу, например: «Доброе утро!». Сосед должен как можно скорее встать, повторить эту фразу и снова сесть, а его сосед должен сделать то же самое, и волна вставаний и повторений бежит по кругу, как по трибунам во время футбольных матчей. Упражнение необходимо выполнять с максимальной скоростью. Когда волна проходит полкруга, к заданию добавляется еще один элемент, на усмотрение одного из участников. Например, хлопок в ладоши. Теперь все последующие участники должны выполнять 
именно такой комплекс: «Доброе утро!» и хлопок. Еще через полкруга новый участник добавляет еще что-нибудь и т. д.,

-«Магнит» (В.Ю. Большаков, 1996).(10 минут) Цель: снятие эмоциональных барьеров, сплочение группы.

Все участники  стоят у стены, которая объявляется  «кисельно-медовой». Один участник приглашается в центр группы. Он становится биологическим магнитом. Все остальные закрывают глаза, магнит напрягается и начинает мысленно вытягивать кого-то из киселя. Тот, кто почувствует (подумает, покажется), что вытягивают именно его, путь вытаскивается из клейкой массы со скоростью, пропорциональной действию магнита. Клейкая масса держит, но магнит сильнее, и вот с характерным звуком человек вырывается из киселя и прилипает к магниту. Потом они вдвоем опять закрывают глаза и начинают мысленно тянуть кого-нибудь еще.

-тест двадцати предложений «Кто Я?» Д. Куна, Л. Маккпартленда;

Этот  метод разработан в 50-е годы М. Куном (М. Kuhn) и Т. Макпарлендом (Т. Mc.Partland) для изучения образа своего собственного “Я”, для изучения самоопределений или самоидентификации личности .Методика сбора информации достаточно проста. Респонденту предлагается лист бумаги с заголовком “Кто Я”, с двадцатью пронумерованными линиями. К нему обращаются с просьбой ответить, как самому себе, “Кто Я” и записать достаточно быстро свои ответы; желательно в виде существительных. В той последовательности, в которой они приходят в голову. Не нужно заботиться ни о логике, ни о важности ответов.

Авторами  этой методики было установлено, что  ответы разбиваются на четыре класса. При этом два из них относятся  к объективным самоопределениям (обозначим их К1 и К2), а другие два ѕ к субъективным (обозначим их КЗ и К4). К классу К1 относятся такие самоопределения индивида, как “физический” объект (Я ѕ еловек, Я ѕ женщина): Класс К2 составляют самоопределения, представляющие индивида как социальный объект (Я ѕ член общества, Я ѕ студент, Я ѕ меломан, Я ѕ ученый, Я ѕ преподаватель). К классу субъективных самоопределений КЗ относятся те, которые связаны как бы с социально-релевантными характеристиками поведения (Я ѕ никому не нужный человек, Я ѕ пессимист, Я ѕ счастливчик, Я люблю слушать музыку, Я любитель выпить в хорошей компании). И наконец, класс К4 образуют те самоопределения, которые в той или иной мере иррелевантны по отношению к социальному поведению, а также иррелевантны к поставленной тестом задаче самоидентичности (жить ѕ чтобы умереть).