Взаимосвязь когнитивных функций и эмоционально-личностных особенностей у детей с патологией ЦНС

     У детей второй группы в клинической  картине болезни на первый план выступают  расстройства уже поведения, проявляющиеся  в виде психопатического и гипердинамического синдромов.

     Психопатический синдром наблюдается у детей с умственной отсталостью, которая является следствием черепно-мозговых травм или нейроинфекций. В основе синдрома лежат глубинные расстройства личности, связанные с расторможением, а порой извращением примитивных влечений. Расстройства поведения у этих детей так грубы, что в клинической картине болезни занимают центральное место, а при этом недоразвитие познавательной сферы усугубляет проявления.

     Гипердинамический синдром характерен выраженным длительным беспокойством, неусидчивостью, обилием лишних движений, болтливостью, часто импульсивностью. В тяжелых случаях поведение ребенка не поддается внешней коррекции и самоконтролю. Гипердинамический синдром в его патологическом проявлении тяжело поддается медикаментозной коррекции.

     У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются расстройства эмоционально-волевой сферы. Они могут проявляться в виде повышенной эмоциональной возбудимости, немотивированных колебаний настроения, снижения эмоционального тонуса и побуждений к деятельности, в виде нарушений эмоционального контакта с окружающими.

     К осложненным формам поражений ЦНС  относят умственную отсталость с  локальными церебральными расстройствами: расстройством речи или недоразвитием  ее, пространственными или лобными  нарушениями, локальными двигательными расстройствами (ДЦП).

     Кроме осложненных форм, существуют атипичные  формы умственной отсталости. Например, эпилептические припадки встречаются  у умственно отсталых детей существенно  чаще, чем у интеллектуально полноценных  детей, и тем чаще, чем глубже умственное недоразвитие ребенка.

     Группа  умственно отсталых детей с эндокринными расстройствами имеет значительное число разных дефектов развития и  созревания познавательной сферы, при  которых наблюдаются так же первично эндокринные или вторичные, то есть церебро-эндокринные нарушения.

     Расстройства  слухового и зрительного анализатора  так же отрицательно влияют на адаптивные и компенсаторные возможности умственно  отсталого ребенка, более осложняют  его обучение.

     Можно сделать вывод о том, что когнитивные функции при патологии ЦНС страдают, как средство увеличения опыта ребенка, потому что страдают память, внимание, восприятие, то есть все то, что позволяет накапливать опыт. Отсутствие опыта обедняет психическую жизни ребенка, и со временем дистационирует его от других детей.

1.4 Эмоционально-личностные  особенности детей  с патологией ЦНС

     Эмоционально-личностная сфера детей младшего школьного  возраста с патологией ЦНС, безусловно, как показал весь предыдущий анализ, страдает в силу недоразвития социальных контактов, неправильного протекания кризиса семи лет, обеднения познания.

     Процессы  же обеднения и нарастающей депривации, как показывают современные исследования, базируются в семейных отношениях таких  детей.

     У большинства детей с патологией ЦНС диагноз ставится в 7-8 лет, в силу вышеизложенных причин смены периода развития, и уже заметным отклонением ребенка и в общении, и в познании.

     Подавляющее большинство таких детей имеют  неглубокую степень поражения, которая  и проявляется при начале обучения, при освоения новой социальной роли, осознавании себя, как ученика школы. Распознаванию диагноза способствуют увеличивающаяся интеллектуальная нагрузка и прямя возможность сравнения продуктивности у детей.

     С социальной точки зрения выявление отсталости или затрудняющей развитие патологии в этом возрасте, а не позднее, имеет положительные стороны. Ребенок вовремя подключается к программе, способной компенсировать его возможности, и дает для перестройки ролей членов семьи ребенка. Родителям, безусловно, приходится поменять планы на будущее свое и ребенка, чтобы потребности и требования к нему от семьи соответствовали возможностям.

     Но  в целом родительская реакция  выступает в качестве дополнительного  фактора, формирующего личность ребенка  в большей мере, чем социум. Ум для человека является большой ценностью, поэтому любое интеллектуальное недоразвитие или вероятность его рассматривается как серьезная и отталкивающая инвалидность, поэтому многие родители, впервые узнавшие поражении ЦНС ребенка, оказываются потрясенными, вовлеченными в проблему, поэтому их влияние оказывается более сильным.

     Дефект  ребенка нередко понимается родителем, как собственная неполноценность, особенно когда родитель склонен  к отождествлению, то есть меняется и само поведение родителя, значимого взрослого, что не может не влиять на ребенка. Как реакция возникает гиперопека, например, в случаях, когда родители, предчувствующие негативное отношение окружающих, утрату общественного престижа, начинают заботиться о том, чтобы ребенок лучше выглядел при людях, или скрывать его, то есть лишать полноценного общения [12].

     В целом, формируя отношение ребенка  к миру, и его эмоционально-личностную сферу, родители оказывают большее  влияние, чем сверстники. Учитывая, что возраст младшей школы это возраст активной начальной социальной адаптации, изучение эмоционально-личностной сферы чаще всего связаны с адаптационными процессами.

     В норме социальная адаптация ребенка  связана с «Истинным» развитием  личности: он обретает новые способы  регуляции эмоций и поведения, способы осваиваются им спонтанно, во внутреннем, развивающемся, плане.

     При этом новые способы используются гибко, в соответствии с актуальными  потребностями признания и самореализации ребенка в социуме. К проявлениям  у здоровых детей «Фальшивого Я» относят вежливость и сдержанность, не характерные прежде для спонтанной активности детей [13].

     В случае благоприятного психического развития дети испытывают несоответствие внешних  требований и своих спонтанных импульсов, поэтому могут пойти на компромисс, для достижения значимых целей.

     Но  в случае с патологией ЦНС такой  регуляции ребенку достичь сложно. Например, при адаптации к начальной  школе эмоционально-личностное развитие детей с аутистическими расстройствами, если сравнить его с нормой, проявляется усилением несовпадения в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я». «Фальшивое Я» у такого ребенка выходит на первый план, при этом очень превышает по уровню развития «Истинное». Уровень же развития «Я -Истинного» остается в пределах раннего возраста. И соответствует его норме.

     Расхождение в развитии «Истинного» и «Фальшивого  Я» у детей с с патологией ЦНС  отражает, как было сказано выше, динамику отношений «мать-ребенок», но уже в условиях социальной адаптации. Признаки такого расхождения наблюдаются с раннего возраста и увеличиваются по значимости к школьному возрасту.

     Такая ситуация является компенсаторной, она  позволяет ребенку избегать внутренних изменений в отношениях с родными, что протекает при внешней  социальной адаптированности. Расхождение составляющих личности, вследствие поведения родителей, поддерживается всеми участниками семьи, для самозащиты искаженного заболеванием ребенка и реакцией родных симбиоза. Новые внешние социальные требования искажаются членами семьи для сохранения этих отношений [14].

     При наличии соответствия в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я» можно говорить о достигнутой, не смотря на патологию, социальной адаптации  ребенка, а в случаях большого несоответствия данных составляющих структуру  личности социальная адаптация обеспечивается лишь развитием «Фальшивого Я».

     Такая адаптация основывается на внешнем  подчинении ребенка, а не внутренних его потребностях и возможностях, связана с защитными целями психики  и носит формальный, мало осмысляемый  характер. Чем меньше степень расхождения «Истинного» и «Фальшивого Я», тем социальная адаптация ребенка с патологией ЦНС носит более благоприятный характер, тогда достижения детей связаны с «истинными» интересами, со стремлением к самоутверждению.

     Поступление в школу, как уже говорилось, кардинально меняет эмоциональную сферу ребенка, что обусловлено расширением содержания деятельности, значительным приростом количества эмоциогенных для ребенка объектов. Раздражители, вызывавшие эмоциональные реакции у дошкольников, на школьников младших классов не действуют или действуют в меньшей мере.

     В норме младший школьник естественно  и порой бурно реагирует на задевающие события, у него уже появляется способность волевым усилием  подавлять нежелательные эмоциональные  реакции. Следовательно, образуется отрыв экспрессии от переживаемой эмоции: он может и не обнаруживать имеющуюся эмоцию, и изображать эмоцию, которую он уже не переживает.

     Д. И. Фельдштейн, например, отмечает, что  детей 10-11 лет отличает своеобразное отношение к себе: около 34 процентов мальчиков и 26 процентов девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 процентов детей отмечают свои положительные черты, но осознаваемые отрицательные черты перевешивают [15]. Поэтому самосознанию детей этого возраста характерен отрицательный эмоциональный фон в норме, а при гиперопеке или иных негативных реакций родителей в семьях детей с патологией ЦНС такая ситуация недостижима, и самоотношение больного ребенка может, под влиянием «Фальшивого Я», становиться искажено, не соответствовать возрастной норме [16].

     Эмоциональная сфера младших школьников состоит  их реакций, показанных схематично.

     Рисунок 6 Эмоции, их характеристика и новообразование  эмоциогенеза младших школьников 

     Школьники младших классов в норме, как  показано Т. Б. Пискаревой, уже понимают свои эмоции, возникающие в знакомых жизненных ситуациях, хотя и затрудняются облечь свои эмоциональные переживания в слова. При этом дети лучше различают свои положительные эмоции, чем отрицательные, которые могут считать болью, недомоганием, но не проявлением эмоций. Со временем отрицательные эмоции так же распознаются, что и позволяет их контролировать. Для детей же с патологией ЦНС такая дифференциация проблематична, и если в норме детям трудно, например, отличить страх от удивления, или распознать у себя или другого реакцию вины, то дети с патологией ЦНС редко распознают у себя и положительные эмоции [17].

     В младшем школьном возрасте, как показано на схеме, происходит в норме социализация эмоциональной сферы. К третьему классу дети уже могут формировать  восторженное отношение к выдающимся спортсменам, героям, персонажам. Начинает формироваться чувство национальной гордости, любовь к Родине, формируется привязанность к своим товарищам.

     Для детей с патологией ЦНС, при, как  показано выше, малом накоплении опыта  из-за проблем ЦНС, развитие эмоциональной  сферы базируется на проблемах когнитивной сферы и затруднении накопления опыта, социализация эмоций становится затруднительна, а при родительской доминанте – нереализуема, если доминанта направлена на локализацию патологии ребенка, замыкание внутри семьи.

1.5 Личностные особенности  детей с патологией ЦНС в клинических исследованиях современных авторов

     Вострокнутов  Н.В. [18] отмечает, что причинами стрессовых состояний у детей с патологией ЦНС при школьной деятельности становится недоразвитие социальных навыков, и явное для них самих отставание, которое не преодолевается дополнительными занятиями, помощью взрослых при обучении. То есть психическая сфера ребенка, при том, что сам возраст, исследуемый в данной работе, склонен к самокритичности, негативному к себе отношению, страдает от осознания своего отличия, и невозможности самоутверждения.

     Гарольд Б.Леви в работе «Квадратные колышки  к круглым отверствиям» [19] так же подчеркивает стрессовые переживания детей с патологией ЦНС своей неспособности быть наравне к другими детьми, и нарастающую от этого или тревожность, или пассивность, в зависимости от домашнего окружения и условий воспитания.

     В совместной работе С.А.Беличевской, И.А.Коробейникова, С.Ф.Кумариной[20], посвященной проблемам адаптации к учебной деятельности отмечается, что нарастание дезадаптированности приводит ребенка к высокому уровню стресса, что увеличивает и дезадаптацию, то есть условия обучения, за которыми «тянется» ребенок, становятся непреодолимой преградой, вызывая избегание такой деятельности, прогулы, нежелание учиться, то есть некое волевое торможение когниций, когда ребенок словно ««не хочет думать» об учебе.

     Заваденко Н.Н. [21] в работе, посвященной проблемам непонимания детей с гиперактивностью, которая нередко является следствием патологии ЦНС, проявляется и в неспособности родителя «перестроиться» на ощущение мира его ребенком, который предстает «закрытой книгой» - у него иная мотивация, короткие цели, проблемы с сосредоточением. Предшествующая этому работа Заваденко Н.Н., в соавторстве с Петрухиным А.С., Манелисой Н.Г., Успенской Т.Ю., Сувориновой Н.Ю., Борисовой Т.Х. [22] дала возможность обобщения психоневрологических и нейропсихологических исследование причин школьной дезадаптации, и раскрыла психические механизмы проявления нейропсихологических особенностей травматизации, и снижения когнитивной целостности процессов развития с точки зрения нормы.