Взаимосвязь когнитивных функций и эмоционально-личностных особенностей у детей с патологией ЦНС

     Испытываемый  психологический дискомфорт, в котором  живет ребенок, в силу компенсаторной способности, может продолжительно не обнаруживаться на уровне поведения, существуя в процессе скрытых внутренних переживаний и конфликтов. Выявление проблем на данном этапе представляется наиболее перспективным в отношении организации своевременно проводимых профилактических и корректирующих воздействий.

     Для выявления первичного этапа могут  быть использованы методы анализа межличностных  отношений, то есть модификации социометрического  опроса. В итоге полученные данные могут стать полезными в оценке подлинной меры дезадаптации, выявленной с отчетливыми успеваемости и нарушениями поведения, хотя это не исключает наличие положительного или удовлетворительного социометрического статуса и нормальных взаимоотношений с референтной группой.

     Проективные методы нужны для того, что в силу особенностей развития воображения в детском рисунке могут проявиться те эмоциональные переживания детей, которые полностью ими не осознаются или о которых они предпочитают умалчивать, в силу уже наличной возрастной возможности такого рода поведения. Так же ценная информация может быть получена при анализе анамнеза ребенка, его натального и перинатального периода жизни, периода дошкольного детства.

     Таким образом, успешная реализация практических задач возможна только при достаточной  готовности членов педколлектива к восприятию вероятных аспектов и факторов школьной дезадаптации.

1.3 Когнитивные особенности  детей с патологией  ЦНС

 

     Нередко заболевания, и острые, и хронические, хотя и различные по этиологии  и патогенезу, протекают у детей с транзиторным (преходящим) или стойким нарушением развития и функционирования когнитивной (познавательной) сферы. В обществе все больше детей с разными неврологическими нарушениями, где представлены синдром дефицита внимания с гиперактивностью, синдромы гиперактивности и дефицита внимания, цереброастенический и астеноневротический синдромы, как следствие интоксикаций или черепно-мозговых травм, эпилепсии и прочее.

     Дисфункция  психоневрологического развития отмечается у 30-60 процентов здоровых школьников, в зависимости от территории проживания. Неврологический диагноз подразделяется по симптомам и синдромам (комплексу симптомов) заболевания, он учитывает генез патологии, то есть подразделяет ее на врожденную или приобретенную, а так же текущий или резидуальный (остаточный) характер патологии, состояние текущего нервно-психического развития, нарушения в чувствительной и двигательно-рефлекторной сферах, координацию движений и прочее. Диагноз так же характерен тем, что дает прогноз о том, курабельно состояние, какова степень возможной компенсации или инвалидизации наблюдаемого больного.

     При комплексной медицинской или  педагогической реабилитации нарушенных областей жизнедеятельности детей  дошкольного и школьного возраста усилия всех специалистов направлены чаще всего на коррекцию интеллектуально-мнестического (способности к осознанию опыта, и его запоминания, п.п. 1.1) дефицита, который нарушает общение и обучение ребенка.

     И своевременная диагностика когнитивных  нарушений, и оценка уровня компенсаторных возможностей, но и адекватная медико-психологическая помощь в высокой мере снижают степень детского психоэмоционального дискомфорта, повышают адаптивные возможности ребенка в обучении и психологическом контактировании. В когнитивной неврологии, например, диагностические и лечебно-восстановительные возможности позволяют в первые годы жизни ребенка проводить довольно адекватную медицинскую реабилитацию для последующего самостоятельного развития ребенка в обществе.

     Когниции  ребенка, будучи угнетены патологией ЦНС, мешают психосоциальному развитию ребенка, потому что они, адаптируясь через доступные параметры высших психических функций, имеют ряд когнитивных (познавательных) и аффективных (эмотивных, поведенческих) характеристик, которые развиваются в социуме.

     Основными когнитивными структурами, из которых состоит интеллект, являются разные социально значимые функции, показанные на схеме.

     Рисунок 4 Схема когнитивных функций - норма  и влияние патологии

     Рисунок показывает, что, будучи взаимосвязаны  с факторами нормы, которые, как  было показано выше, развиваются в  своей динамике, негативные факторы  являются непреодолимыми для когниций ребенка без помощи взрослого.

     За  счет современных способов количественного  определения когнитивных функций  учащихся школьного возраста в итоге  использования тестовых компьютерных систем, в режиме игры, проводятся исследования объективной оценки составляющих интеллектуально-мнестической сферы.

     За  счет таких исследований выявлены особенности  психофизиологических функций у  школьников, которые говорят о  нарушениях нейродинамических процессов  на фоне неблагоприятных факторов роста  и развития, причем, как здоровых детей, так и больных, то есть детей с функциональным либо органическим поражением нервной системы.

     Исследователи-медики отмечают, что в последнее время  проводится слишком обширное диагностическое  трактование синдрома когнитивного дефицита, который прежде понимался, как минимальная церебральная мозговая дисфункция, а при изменении теоретических нейропсихологических знаний стал восприниматься, как проявление синдрома дефицита внимания, с присуствующей или отсутствующей гиперактивностью, причем гиперактивность чаще отмечается у мальчиков.

     Основные  симптомы дефицита внимания показаны ниже.

     

     Рисунок 5 Схема симптомов синдрома дефиццита внимания 

     Можно видеть, что в отдельных симптомах  все проявления СДВ встречаются  у всех детей, поэтому существует необходимость синдромальной диагностики.

     Нередко при общении с таким ребенком складывается впечатление, что ребенок  или не слышит, или специально не слушает обращенную речь, а при явной способности понять задание ребенок часто не может придерживаться предлагаемых учителем инструкций для выполнения, не может до конца справиться сам с домашней работой, подготовкой к урокам и так далее.

     То  есть он словно не стал старше, ему нужен  направляющий его взрослый, но при  этом он замкнут, имеет уже свой мир  внутри себя, как и положено в  данном возрасте.

     Ребенок испытывает сложности именно в самостоятельной  работе над заданиями, присутствие  взрослого и совместная деятельность помогают справляться, так же он избегает трудностей в выполнении заданий, особенно тех, которые требуют долгого умственного напряжения, при этом он испытывает дискомфорт.

     Ребенок регулярно теряет вещи, нужные ему  же в школе и дома, то есть крайне несобран, часто забывчив, легко отвлекаем. Симптомы двигательной сферы, дополняющие когнитивный дефицит, проявляются в гиперактивности и импульсивности. Заметно двигательное беспокойство: сидя на стуле ребенок вертится, все время встает с места, нередко двигательно бесцельно активен, не может сидеть спокойно, находится в постоянном движении, часто болтлив.

     Он  словно мешает сам себе: его импульсивность усиливает проблемы адаптации и  компенсации в обществе, потому что  такие дети мешают другим, крайне непосредственно пристают к окружающим (см. Выготский об утрате непосредственности, как признаку вступления в младший школьный возраст), не имеют чувства дистанции с людьми, отвечают на недослушанный вопрос. Все это приводит к тому, что под давлением внешних попыток держания, притормаживания, мотивация к обучению у такого ребенка снижается.

     Исследование  познавательной деятельности детей школьного возраста, имеющих синдром дефицита внимания с гиперактивностью, проведенное профессором Масловой О.И. выявило у таких детей дисгармоничное нарушение когнитивных функций с преобладающей недостаточностью внимания, сенсомоторной деятельности и восприятия.

     Наиболее  нарушены оказались:

     1) концентрация и распределение  внимания, его устойчивость;

     2) скорость простых и сложных  сенсомоторных реакций и их  латентный период;

     3) перцепторная (распознающая) сторона  зрительного восприятия.

     Проблемы  развития ЦНС выражаются так же умственной отсталостью, и под этим понятием объединены многочисленные и разнообразные формы патологии ЦНС, проявляющиеся в недоразвитости познавательной сферы.

     Умственная  отсталость это болезнь развития, то есть дизонтогения. Она может  возникнуть только при поражении развивающегося мозга, или во внутриутробном периоде, или при родах, а также в раннем и младшем возрасте, то есть до трех лет.

     Частейшей экзогенной причиной постнатальной  умственной отсталости становятся нейроинфекции, особенно энцефалиты и менингоэнцефалиты, или параинфекционные инцефалиты, а реже причиной такой дизонтогении являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы.

     По  этиологии заболевания умственной отсталости делят на экзогенные и  генетические, при этом дефекты развития познавательной (когнитивной) сферы чрезвычайно неоднородны.

     Клиническая картина дефектов когнитивной сферы  в ее развитии складывается из имеющихся  психопатологических, неврологических  и соматических симптомов. Формы  с четкими специфическими соматическими проявлениями, которые позволяют установить нозологический диагноз ребенка на основании наличных клинических данных называют дифференцированными формами умственной отсталости.

     Не  осложненные формы умственной отсталости отличаются отсутствием дополнительных расстройств. Интеллектуальный дефект проявляется в первую очередь нарушениями мышления: его тугоподвижностью, установлением в основном частных конкретных личных связей, неспособностью к отвлечению внимания.

     Неминуемо страдают предпосылки развития абстрагирования и интеллектуальной деятельности. Внимание недостаточно произвольно и целенаправленно, объем его сужен, сосредоточение слабое. При этом сохраняется или усиливается та способность к запоминанию механического типа, о которой говорилось в пп. 1.1, причем, при ней наблюдается явная слабость к смысловой и ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются трудно, для запоминания материала требуются многократные (механические) повторения. Но при всем этом дети с неосложненной умственной отсталостью характеризуются довольно устойчивой работоспособностью удовлетворительной продуктивностью.

     Уровень недоразвития речи у многих детей  с неосложненной умственной отсталостью  проявляется скудностью активного  словаря, упрощенным по сравнению со сверстниками построением фраз, нередко косноязычием, аграмматизмами, хотя у некоторых таких детей можно видеть внешне хороший уровень развития речи с богатством словарного запаса, правильным по форме построением фраз, выразительными речевыми интонациями. Но при первом же обследовании выясняется, что внешне правильные фразы речи представляют заученные речевые штампы.

     Недоразвитие  моторики проявляется в основном недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки  или усвоения двигательной формулы действия, а так же отмечается недостаточность мышечной силы.

     Различие  с детьми с патологией ЦНС без  умственной отсталости проявляется  в том, что выраженных нарушений  поведения у детей с неосложненной  умственной отсталостью обычно не наблюдается. При должном воспитании дети с легким интеллектуальным осваивают правильные формы поведения, в определенной мере могут контролировать свои поступки.

     В целом при неосложненных формах умственной отсталости педагогический прогноз зависит от структуры  дефекта, степени поражения и компенсаторных возможностей.

     Осложненные формы патологии ЦНС характерны наличием дополнительных психопатологических  расстройств, негативно влияющих на интеллектуальную деятельность и успешность ребенка в обучении.

     Все осложненные формы умственной отсталости делят на три группы:

     1) Отсталость гипертезионным с  или церебрастоническим синдромами;

     2) Отсталость с выраженными расстройствами  поведения;

     3) Отсталость с эмоционально-волевыми  расстройствами.

     Наибольшим  образом страдают когнитивные функции у детей первой группы

     Причина заключается в том, что церебрастенический синдром это так называемый синдром  раздражительной слабости, в основе которого лежит быстрая истощаемость нервных клеткок. Проявляется синдром  неспособностью к длительному напряжению, общей психической невыносливостью, неспособностью к длительной концентрации внимания.

     Гипертензионный синдром возникает в связи  с расстройствами динамики ликвора, происходящими в силу органического  поражения ЦНС либо врожденного  дефекта ликворной системы головного мозга. Повышение внутричерепного давления в таком случае сопровождается у ребенка головными болями, головокружениями и нарушением самочувствия. Нарастает нервная истощаемость, снижается работоспособность. У таких детей когнитивные функции проявляются в виде нарушения внимания: имеется слабость концентрации, повышенная отвлекаемость внимания, часто память. Дети бывают расторможенными, неусидчивыми или, напротив, вялыми. Отчетливо выражены явления вегетативно-сосудистой дистонии и эмоциональная лабильность, при этом заметно снижается школьная успеваемость.